Chumbos no básico e secundário custam mais de 600 milhões de euros por ano

Sem apresentar estimativas globais para o impacto económico que o insucesso escolar tem, o exemplo foi dado pela ministra da Educação: "Se o Estado gasta por ano três mil euros com um aluno, quando ele repete vai custar seis mil no ano seguinte". Ou seja, contabilizando os cerca de 170 mil que chumbaram em 2006/2007 (100 mil no básico e 70 mil no secundário) e multiplicando pelo custo por aluno, chega-se a um valor superior a 600 milhões de euros.

Estas contas são feitas pelo PÚBLICO a partir do valor de 3700 euros que, em 2004/2005, o Estado pagou para financiar integralmente a frequência de cada aluno em escolas privadas localizadas em sítios onde não há oferta pública (através dos contratos de associação).

"Se, ao fim de três anos, o aluno ainda abandona a escola, então o país acaba por ter no final um gasto que não serviu", sublinhou ontem a ministra Maria de Lurdes Rodrigues, em declarações aos jornalistas, a propósito do ensino da Matemática e da conferência internacional sobre o ensino da disciplina, que decorrerá em Lisboa, na próxima semana.

O exemplo finlandês

Para a ministra, a solução passa pela "identificação precoce das dificuldades" e pela diversificação de estratégias de recuperação, num trabalho que tem de ser feito por toda a escola. Maria de Lurdes Rodrigues rejeita ainda a ideia de que este princípio corresponda a qualquer tipo de "facilitismo": "Facilitismo é chumbar. Rigor e exigência é fazer com que todos aprendam".

Num relatório recente da OCDE, intitulado No More Failures: Ten Steps in Education e ontem distribuído na conferência de imprensa, apoiam-se os argumentos da ministra. "Apesar de a repetência ser frequentemente utilizada pelos professores, faltam provas de que as crianças ganhem com isso. A retenção é cara - o custo económico global vai até aos 20 mil dólares [13 mil euros] por cada aluno que chumba um ano -, mas as escolas são pouco incentivadas a ter em conta os custos envolvidos", lê-se no documento.

Os peritos da OCDE referem o Luxemburgo como um dos países que estão a tomar medidas para reduzir as taxas de insucesso e apontam o caso finlandês, onde os chumbos são absolutamente residuais, como exemplo a seguir. "A Finlândia recorre a um conjunto de intervenções formais e informais para ajudar quem está a ficar para trás na escola. Esta abordagem parece ser bem sucedida." A OCDE diz mesmo que "muitos países podiam seguir" esta estratégia de "sucesso", recomendando ainda o apoio aos professores no desenvolvimento de técnicas de recuperação dos alunos.
Fonte: Público


Relatório OCDE "Panorama da Educação 2007" - cada aluno português custa 5.000 euros/ano

Dentistas criticam programa de saúde oral nas escolas

O programa de promoção de saúde oral nas escolas, que a Direcção-Geral de Saúde quer avaliar antes de avançar com cheques-dentistas para crianças, merece críticas de médicos dentistas, que defendem uma reorganização do projecto.
As críticas foram transmitidas à margem do Congresso da Ordem dos Médicos Dentistas, que decorreu em Novembro, por um dos representantes da Ordem dos Médicos Dentistas no grupo de análise do programa de saúde oral, Paulo Rompante. A etapa básica e essencial deste programa passa por promover a escovagem diária na escola, o que não está a ser realizado em grande parte das instituições.

«Como o programa foi concebido, só tinham direito a aceder às outras etapas do programa as escolas que promovessem a escovagem diária, nenhum programa funciona se esta escovagem não for promovida», comentou o especialista. O argumento invocado por algumas escolas de que não têm condições para promover a saúde oral não colhe entre os dentistas. «Se uma escola não tem condições para isto, então quase mais vale fechar a escola», considerou Frias Bulhosa, outro dos elementos da Ordem que participou no grupo de análise que fez propostas ao ministro da Saúde.
Fonte: Diario Digital

Direcção-Geral da Saúde: Programa de Saúde Oral

Ministra garante mais 10 mil horas de matemática

No final do segundo ano do Plano de Acção para a Matemática, Maria de Lurdes Rodrigues diz estar «optimista» em relação aos resultados do programa e explica que «os chumbos são um mecanismo retrógrado e antigo» com elevados custos financeiros para o Estado.
Nove milhões de euros, mais de 10 mil horas de trabalho para a Matemática, cerca de 400 mil alunos e mais de 70 mil professores envolvidos. São os números com que se fazem as contas do Plano de Acção para a Matemática, iniciado em 2005.

Quase no final do segundo de três anos lectivos consagrados à iniciativa que visa tirar Portugal dos últimos lugares nos rankings europeus de Matemática, a ministra da Educação faz um balanço positivo.

«Estou optimista. Acho que os resultados só podem melhorar», garante Maria de Lurdes Rodrigues que encontra a fórmula para o sucesso numa adição: «Não há outra forma de ultrapassar as dificuldades a não ser estudando mais, fazendo mais».

«A situação não é fácil, mas não é impossível», assegura a ministra, sublinhando «a adesão e o entusiasmo extraordinário das escolas e dos professores» ao projecto.

Maria de Lurdes Rodrigues explica que o papel do Ministério da Educação neste plano passou essencialmente por «dar os meios às escolas», que acabaram por desenvolver as suas próprias estratégias para conseguir melhores resultados nesta disciplina.

O reforço das equipas, o apoio de peritos e um maior número de recursos tecnológicos – como quadros interactivos, projectores de vídeo e computadores – foram alguns dos pedidos que chegaram à sede do Ministério na Avenida 5 de Outubro, em Lisboa.

O Ministério aumentou ainda a oferta de formação contínua para professores de Matemática, definiu um número mínimo de horas consagradas à disciplina no 1.º ciclo do Básico e reforçou os créditos relativos à Matemática na formação de base dos docentes do Básico.

Fonte: Sol

Como melhorar o ensino da matemática?

Lisboa - Assembleia Municipal aprova Carta Educativa

A Assembleia Municipal de Lisboa aprovou hoje a Carta Educativa do Município que prevê a reabilitação de 26 escolas e a construção de sete novos equipamentos até 2011, envolvendo um investimento de 49 milhões de euros.
O documento foi aprovado com a abstenção dos deputados municipais do PCP e os votos favoráveis dos eleitos das restantes forças políticas.

O financiamento das intervenções previstas será realizado com recurso a verbas da autarquia, protocolos com o Ministério da Educação e a candidaturas ao Quadro de Referência Estratégico Nacional (QREN), estando igualmente a ser estudado o estabelecimento de parcerias público-privadas.

A votação da proposta realizou-se sem discussão, dada a urgência da aprovação do documento, sem o qual a autarquia não pode concorrer às verbas do QREN.

Um mês depois de ter sido votada em Câmara, a Carta Educativa ainda não tinha sido distribuída hoje aos deputados municipais, um atraso que o presidente da autarquia, António Costa (PS), imputou aos serviços partilhados com a Assembleia, considerando a situação «absolutamente intolerável».

Depois de António Costa alertar para o facto de o adiamento por mais uma semana da votação do documento poder comprometer a candidatura à primeira fase do QREN, os grupos municipais acordaram votar a proposta sem discussão.

As intervenções prioritárias previstas são a construção de duas escolas básicas e jardim-de-infância no Parque das Nações e nas Galinheiras, a construção de jardins-de-infância em Alvalade, nos Olivais e Lumiar e de escolas básicas em Chelas e Benfica.

O investimento total é de cerca de 49 milhões de euros, 34 milhões dos quais para a requalificação de 26 escolas e 15 milhões destinados à construção de sete novos equipamentos.

A maioria social-democrata na Assembleia Municipal chumbou hoje a criação de uma comissão eventual de acompanhamento das obras da terceira travessia do Tejo proposta pelo PS.

Os sociais-democratas só admitem a constituição da comissão quando a construção da ponte entre Chelas e o Barreiro for «irreversível».

«Há outras soluções e não nos queremos vincular a esta e esta proposta vincula-nos a esta», disse o líder da bancada do PSD, Saldanha Serra.
Fonte: Sol

GIASE: Carta Educativa - Elaboração, Avaliação e Acompanhamento

Especialistas debatem em Lisboa insucesso de alunos na Matemática

Vários especialistas internacionais vêm a Lisboa na próxima semana, a convite do Governo, para analisar as dificuldades que os alunos portugueses sentem na Matemática e fazer um balanço das estratégias adoptadas para ultrapassar o insucesso na disciplina. Os peritos de quatro países - Brasil, EUA, Holanda e Reino Unido - estarão numa conferência, a 08 e 09 de Maio, para apresentar as suas perspectivas e para contar as experiências dos seus países.

Na mesma conferência também serão expostas experiências de escolas portuguesas que adoptaram estratégias de combate ao insucesso da matemática. "A conferência procura criar um momento de balanço, de avaliação deste conjunto de medidas e também um momento introspectivo para avaliar que outras medidas será preciso lançar para vencer este desafio", disse hoje a ministra da Educação, Maria de Lurdes Rodrigues, numa conferência de imprensa para apresentar o evento.

"São peritos que tem experiência ou na formação de professores ou no desenvolvimento curricular ou em planos de intervenção para a melhoria dos resultados em diferentes países e que vêm dar o seu testemunho", salientou.

O Governo lançou em 2005 o Plano de Acção para a Matemática estabelecendo, segundo a ministra da Educação, uma série de medidas "para dotar as escolas de meios e recursos para poderem desenvolver as estratégias de diversificação dos instrumentos de ensino, a diversidade de estratégias pedagógicas que as escolas precisam de desenvolver para a recuperação dos alunos". As estratégias de acção para melhorar os resultados dos alunos a matemática são definidas pelas próprias escolas de acordo com as "dificuldades diversificadas" que identificaram.

Dificuldades só se ultrapassam com mais recursos e estudo

"Acredito que mais recursos se traduzem em mais trabalho. Não há outra forma de ultrapassar as dificuldades de aprendizagem e a dificuldade de ensino sem ser fazendo mais, estudando mais, trabalhando mais", disse a ministra, salientando que "aquilo que as experiências internacionais mostram é que a diversidade de recursos e a diversidade de estratégias é o elemento decisivo no aumento dos resultados".

O Plano de Acção para a Matemática tem uma dotação de nove milhões de euros para apoios directos às escolas durante os três anos do programa. O plano envolve ainda mais de 10 mil horas lectivas adicionais de tempo de trabalho para a matemática em cerca de mil escolas, abrangendo 395 mil alunos por ano, mais de nove mil professores de matemática e mais de 68.500 docentes de outras áreas.

Uma das primeiras dificuldades identificadas com o ensino da matemática foi a débil preparação dos professores, de forma que estão neste momento a receber formação contínua nesta matéria cinco mil docentes do primeiro ciclo e ainda 1700 professores do segundo ciclo e 1500 no terceiro ciclo. Desde 2005/06 já receberam formação 12 mil professores do primeiro ciclo.
Fonte: Público

Dossier do Portal da Educação: Plano de Acção para a Matemática

Uma em cada cinco escolas do ensino básico já ensina programa de publicidade

Quase uma em cada cinco escolas do ensino básico conta já com o programa de ensino de publicidade, o Media Smart, dois meses depois de o módulo ter sido introduzido, anunciou hoje a associação de anunciantes.

Segundo a entidade, o primeiro módulo do Media Smart está a ser ensinado em 1101 escolas públicas e 67 privadas, sendo que, no total, existem em Portugal cerca de 6500 escolas dos primeiros e segundo ciclo. O número de escolas a ensinar o programa aumentou mais sete vezes em relação a meio de Março, já que cerca de duas semanas depois de ter começado a ser introduzido nas escolas, o Media Smart contava com 125 adesões.

De acordo com a Associação Portuguesa de Anunciantes (APAN), os pedidos para os dossiers pedagógicos Media Smart abrangem a totalidade do território nacional, destacando-se os distritos do Porto, com 135 pedidos, Lisboa, com 112, Aveiro, com 104 e Viseu, com 93.

O programa Media Smart destina-se a desenvolver as competências das crianças para interpretar mensagens publicitárias, sendo constituído por três módulos que abordam diferentes vertentes da publicidade - introdução à publicidade, publicidade dirigida a crianças e publicidade não comercial. O programa arrancou oficialmente no dia 21 de Fevereiro, numa iniciativa da APAN e do Ministério da Educação, e visa dotar os alunos do 1.º e 2.º Ciclos de ferramentas que lhes permitam compreender e interpretar a publicidade, com o objectivo de "fazer escolhas mais conscientes".

O Programa Media Smart é utilizado como ferramenta de ensino em mais de 68 mil escolas na Europa, tendo Portugal sido o primeiro país do sul da Europa a adoptá-lo. Actualmente funciona em vários países europeus como o Reino Unido, a Holanda, a Bélgica, a Alemanha, a Finlândia, a Suécia e a Hungria, tendo sido recentemente lançado em Portugal e na Itália e estando em avaliação em França, Irlanda e Islândia.
Fonte: Público

Media Smart Youth

Falta de quadros virtuais põe alunos a andar para trás

Pedro, 9 anos, não tem preferência, mas lá confessa consegue aprender mais com o quadro interactivo do que com o tradicional, sejam os riscos feitos com giz ou com o mais moderno marcador. Até está mais atento, concede o "reguila da turma", conforme anota a professora Maria Helena. Nos quadros antigos faltam a imagem, o som, a possibilidade de ir ver lições antigas, a hipótese de trabalhar, em casa, no computador. Falta, enfim, tudo o que torna atraente os quadro interactivo.

Na prática, são como gigantescos monitores de computador, onde os alunos escrevem directamente e podem ter acesso a conteúdos curriculares especialmente preparados para o efeito, com matriz audiovisual. Cada aluno tem um código, para aceder aos conteúdos em casa.

"Vou todos dias ao computador em casa", assegura António, também com 9 anos. Beatriz, 10 anos, explica a preferência " Dá para ouvir e visualizar o que se está a aprender". Desejo comum dos três alunos de uma das turmas do quarto ano da escola primária das Devesas, em Vila Nova de Gaia: continuar a estudar com quadros interactivos quando passarem do quarto para o quinto ano.

"Vão perder muito"

"Se não continuarem com os quadros virtuais vão perder muito. Estão muito habituados ao audiovisual. Perdem o gosto ", analisou Maria Helena. Em causa estão milhares de crianças, que frequentam as escolas do 1º ciclo do Ensino Básico de Gaia.

"Até ao final de 2008, teremos quadros virtuais em todas as salas de todas as escolas primárias [responsabilidade da Autarquia]. No entanto, nas 15 escolas EB 2,3 do concelho [responsabilidade do Governo], que representam, 460 salas, só há 33 quadros interactivos instalados", lamentou Firmino Pereira, vereador da Educação da Câmara de Gaia. Também o autarca da Educação teme que, ao passarem do quarto para o quinto ano, as crianças possam deparar-se com o paradoxo de darem um passo atrás. Pelo menos, no que diz respeito aos instrumentos lectivos e às próprias instalações, uma vez que a maioria das EB 2,3 do concelho estão sobrelotadas. "10 das 13 EB 2,3 têm uma taxa de ocupação superior a 100%", referiu o autarca.

Firmino Pereira contabiliza a "escola virtual" 215 salas (36 escolas) já têm quadros interactivos e o projecto alarga-se, até Junho, a mais 82 salas. Ficarão apenas a faltar quadros interactivos em 76 salas, que receberão os equipamentos até ao final deste ano.

"Estamos a concretizar um verdadeiro plano tecnológico de Gaia. O mesmo não podemos dizer do plano tecnológico do Estado. Esperemos que o Governo possa avançar com esta medida, para que os alunos não saiam prejudicados no nível de aprendizagem", sustentou o autarca.

Sucesso escolar

Filinto Lima, presidente do agrupamento de escolas dr. Costa Matos, que integra a EB1 das Devesas, não tem dúvidas do êxito do novo método de ensino, que aposta na informática. Exemplifica, até, com o aumento no número de matrículas na escola das Devesas, que também deverá ter melhores níveis de sucesso escolar, por comparação com estabelecimentos sem quadros interactivos.
Fonte: JN

O que são quadros interactivos para sala de aula?

Indisciplina é oriunda de todos os meios sociais

Os casos de indisciplina em ambiente escolar podem ser reduzidos caso as escolas saibam diagnosticar a origem do comportamento inadequado e ir ao encontro das crianças mais problemáticas. Para João Amado,investigador em Ciências da Educação na Universidade de Coimbra, não é justo pensar que a indisciplina afecta, apenas, escolas inseridas em ambientes sociais desprotegidos. "Independentemente dos ambientes sociais de onde provêm os alunos, a escola pode ser um meio problemático se não houver uma boa gestão e um bom relacionamento dos professores com os alunos", defendeu.

Para aquele professor universitário, os factores sociais têm grande influência no comportamento dos alunos e, por isso, não se lhes pode deixar de atribuir importância. "Em escolas inseridas em bairros sociais onde se verificam mais problemas, há a necessidade de conhecer bem as motivações dos jovens e procurar atender às suas necessidades", salientou.

João Amado explica que, em ambientes sociais menos favorecidos, há muitos famílias com grandes instabilidades financeiras e culturais, o que acaba por se reflectir na escola. "Nesses casos, a escola tem de lhes oferecer currículos alternativos ao ensino regular, de preferência com uma formação profissional que os prepare para a vida após a escolaridade básica", referiu.

Contudo, João Amado fez notar que os casos de indisciplina também existem em escolas inseridas em meios sociais favoráveis, em crianças e adolescentes oriundos de famílias das classes média e alta.

"Normalmente, são miúdos oriundos de contextos familiares onde há falta de autoridade, alguma desorientação e uma má gestão das relações entre mãe e pai. Tudo isto acaba por se reflectir na vida dos filhos", explicou.

"Quer sejam oriundos de bairros sociais, quer de ambientes mais favorecidos, para estes miúdos a escola não é um sítio agradável. É sobretudo um lugar onde demonstram grandes dificuldades de relacionamento com os professores", disse.

Três tipos de professores

João Amado refere casos de jovens que ao longo da história de vida começam uma má relação com a escola. "É algo que vai surgindo na maneira de estarem em relação à escola, aos professores e aos colegas e que, por vezes, os deixa traumatizados", realçou. E deixa um exemplo, o caso de uma criança que reprova no 1.º ciclo do Ensino Básico. "Por vezes, o insucesso no início da escolaridade pode ser o princípio de uma má relação com a escola", explicou ao JN.

Mais ainda, para João Amado a indisciplina na escola pode, também, ter por base a própria atitude do professor, a forma como ele se relaciona com a turma. "Há muitos motivos pelos quais os professores podem ser a origem da indisciplina na sala de aula. Normalmente, são aqueles que não são capazes de mostrar às crianças e adolescentes que existe um conjunto de regras que devem ser cumpridas", referiu.

Para aquele investigador, há três tipos de professores os autoritários ("aqueles que impõem as regras, mas de uma forma autoritária), os muito permissivos ("os docentes que, por uma questão de personalidade, têm muita dificuldade em fazer entender que há regras a respeitar numa sala de aula, e por isso, permitem que os alunos façam tudo") e os que sabem agir correctamente ("aqueles que sabem fazer respeitar as regras da sala de aula, sem impor, mas explicando e dialogando com os alunos"). Para João Amado, é destes últimos que os alunos gostam, porque conseguem dialogar com eles na base do respeito mútuo.

"Os professores que não conseguem manter as regras e, por isso, não conseguem ensinar, não conseguem fazer aprender e acabam por criar um mal-estar na sala de aula, além de não se sentirem bem também", sublinhou.

Neste passo, chama a atenção para a importância da formação inicial dos professores. O investigador tem acompanhado muitos estagiários das escolas superiores de educação e sabe que, no currículo dos cursos, falta a preparação para a boa gestão de uma sala de aula.

Formação precisa-se

"Os cursos têm disciplinas muito teóricas e os currículos esquecem esta dimensão que é fundamental", referiu. "Não raro, os meus alunos referem exactamente isso, que ao longo do curso não são preparados para saber lidar com o comportamento dos alunos numa sala de aula".

Para João Amado, a questão da boa gestão do espaço da sala de aula deveria de fazer parte da própria formação contínua dos professores. "Nem seria necessário realizar acções de formação formais, mas apenas encontros de reflexão sobre este tema", defendeu o o investigador.

"Em todas as escolas há sempre professores com dificuldades de gerir os comportamentos dos alunos. Assim, cabe à escola identificar esta dificuldade e promover encontros de professores, onde os mais experientes pudessem orientar os mais novos", explicou.
Fonte: JN

Estado brasileiro tem dívida com juventude, diz Lula

Ampliar o acesso à educação e à permanência do jovem na escola, gerar possibilidade de trabalho e de renda e democratizar o acesso ao esporte, ao lazer, à cultura e à tecnologia de informação. As ações foram apontadas hoje (28) pelo presidente Luiz Inácio Lula da Silva como desafios a serem enfrentados pelo governo federal no que diz respeito aos jovens brasileiros. Segundo ele, o Estado brasileiro tem uma dívida com a juventude do país.

“Eu diria que o Estado brasileiro tem uma dívida com a nossa juventude. Ela precisa ser motivada a esperanças e a oportunidades,” afirmou o presidente, ao dar ênfase à Conferência Nacional da Juventude, que começou ontem (27) em Brasília e segue até o próximo dia 30.

No programa semanal de rádio Café com o Presidente, Lula ressaltou a necessidade de criar oportunidades para os jovens tanto no campo educacional quanto no mercado de trabalho. Segundo ele, quando não há escola, formação profissional ou emprego, “a juventude fica à mercê do narcotráfico e do crime organizado”.

A ampliação da faixa etária dos beneficiários de programas para a juventude – que passou de 15 a 24 anos para 15 a 29 anos – foi pontuada pelo presidente como destaque nas políticas públicas voltadas para a juventude. Os programas, que antes atendiam 467 mil jovens no país devem atender, até 2010, aproximadamente 3,5 milhões – um investimento de R$ 5,4 bilhões.

Lula garantiu que, com a implantação do Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni), o número de alunos atendidos por professor nas universidades federais deve passar de 12 para 18. A promessa é acrescentar 400 mil novas vagas nos próximos anos.

“Essa conferência vai carimbar concretamente as obrigações do Estado brasileiro para com a juventude brasileira”.
Fonte: Agencia Brasil

Segurança no trabalho em foco hoje nas escolas

Tendo como objectivo sensibilizar os alunos para a problemática da sinistralidade laboral nacional e a importância da promoção da segurança e da saúde no trabalho, o Ministério da Educação incentiva as escolas a desenvolver iniciativas no âmbito do Dia Mundial da Segurança e Saúde que hoje se comemora.

A data motiva também a leccionação de uma aula pela ministra da Educação, Maria de Lurdes Rodrigues, na Escola Secundária com 3.º Ciclo Vergílio Ferreira, em Lisboa, dedicada à prevenção e segurança no trabalho.
É ainda divulgado, através da Direcção-Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular, um guião para uma abordagem pedagógica da promoção da segurança no trabalho, destinado ao 9.º ano.

As actividades propostas passam pela compreensão da relevância da temática da aula, reflexão crítica e pela pesquisa na Internet, fornecendo para esse efeito um conjunto de links de referência. Segue-se um debate sobre os temas propostos e as pesquisas efectuadas, finalizando com a síntese da sessão.

Com as iniciativas que hoje têm lugar nas escolas a tutela pretende também aumentar o conhecimento sobre a estratégia nacional para a segurança e saúde no trabalho, no quadro das recomendações europeias para todos os Estados-Membros.
Fonte: Texto Editores

Mais informação sobre segurança nas escolas

Ordem dos Professores gera consenso

Associação Nacional de Professores retoma a ideia de criar um código ético e deontológico que regule a profissão. A constituição de uma ordem é bem-vinda, embora com algumas reticências.

O presidente da Associação Nacional de Professores, João Grancho, pretende propor a elaboração de um código ético e deontológico que auto-regule a profissão dos docentes. Um quadro de referência que poderá servir de base para a constituição da Ordem dos Professores. Na sua opinião, é necessário definir que ética é essa que se aborda no Decreto-Lei n.º 240/2001, de 30 de Agosto, e em que avaliação deve assentar. "O código ético e deontológico teria a vantagem de se situar muito para além e muito acima das percepções ideológicas de cada momento", afirma. Poderia "fixar os contornos" da actividade da classe docente e não se restringir às normas que definem os direitos e deveres dos professores.

"Se esse quadro de referência existisse, muitos dos problemas que hoje se colocam em relação à avaliação dos professores nem sequer estariam a ser discutidos", refere o responsável. Um código que nascerá naturalmente "da vontade directa dos professores". Num estudo de âmbito nacional, elaborado pelo Centro de Estudos e Desenvolvimento Regional do Instituto Politécnico de Castelo Branco, em 2006, constatava-se que cerca de 80% dos professores inquiridos consideravam, nessa data, importante a existência de uma ordem.

"Ordem sim, mas..." Adalberto Dias de Carvalho, professor catedrático da Faculdade de Letras da Universidade do Porto, contextualiza o assunto e explica as reticências. "Na verdade, o conceito de ordem estava tradicionalmente ligado a profissões socialmente prestigiadas como os médicos e advogados, parecendo que, de alguma maneira, apenas esses tinham direito àquilo que acabava por constituir uma distinção", lembra. "Em relação aos professores, o seu prestígio foi historicamente construído principalmente através de ideais de entrega, de sacerdócio até. Ao mesmo tempo, a designação de professor era restringida, ficando assim marcada uma divisão e hierarquização internas, aos grupos de elite (os professores universitários doutorados) e, no outro pólo, aos então professores primários. Curiosamente os professores do Ensino Secundário eram tratados por doutores".

O docente retrocede no tempo com um objectivo. "Para acentuar que a ‘classe' docente, se assim se pode chamar, está matricialmente marcada por compartimentações que sempre impediram a sua unidade." "Ora, uma ordem passa precisamente pela afirmação da unidade de objectivos e de estatuto de um determinado grupo profissional academicamente qualificado. Acontece que só em data relativamente recente é que todos os professores foram obrigados a serem licenciados para o exercício da profissão. Repare-se que ainda há, sintomaticamente, um sindicato de professores licenciados, ou seja, de professores que se distinguem dos outros que o não são". Na opinião de Adalberto Dias de Carvalho, uma ordem significa "coesão profissional", mas no caso dos professores "pode reforçar ainda a separação designadamente dos professores licenciados daqueles que ainda o não são".

"Por outro lado, para haver uma ordem deve existir um código deontológico que defina, assegure e afirme perante os próprios, e perante a sociedade em geral, o exercício profissional no quadro de referências de responsabilidade e de dignidade", afirma. Ordem sim, mas com algumas reticências. "É que, nos nossos dias, nas nossas sociedades laicizadas, já não bastam os referenciais transcendentes das morais religiosas (ou republicanas) que tradicionalmente legitimavam o exercício da actividade docente." "Todavia, dentro da problemática de escrita, como compreender depois a existência de grupos de professores subordinados a um determinado quadro deontológico que, não cabendo dentro da ordem, não caberiam também nesse mesmo quadro deontológico?", questiona.
Fonte: educare.pt

Espanha: Manual de sexo para crianças cria polémica

Um manual de educação sexual para crianças e adolescentes intitulado Sexo sem tabu, lançado pelo governo da Catalunha, na Espanha, provocou reclamações entre os pais católicos da região. O folheto aborda com naturalidade temas polêmicos, como a masturbação para menores de 16 anos.
Os manuais de 24 páginas para estudantes de 10 e 11 anos e de 32 páginas para os de 12 a 16 abordam, com ilustrações e linguagem simples, vários aspectos da sexualidade, desde as mudanças no corpo até a homossexualidade.

Algumas associações de pais estão se manifestando contra o uso do folheto nas aulas e, após uma reunião realizada no último sábado, decidiram enviar um manifesto ao secretário de Educação da Catalunha, Ernest Maragall.

Os pais pediram a retirada do manual das salas de aula porque julgam que os textos "não falam de valores, de confiança nem de família, só de sexo sem considerar a família", de acordo com o manifesto.

"Um folheto sobre um tema como a educação sexual não pode ser entregue diretamente aos menores sem a autorização dos pais", protestou a assessora de comunicação da Associação Européia de Pais, Remédios Falaguera, que participou da reunião.

O secretário da instituição, Carles Armengol, divulgou uma nota à imprensa. No comunicado, afirma que os conteúdos do manual são "avançados demais".

"Acreditamos que abrangem determinados temas de forma prematura", diz o secretário. "A Generalitat (governo estadual da Catalunha) pode informar sobre sexualidade, mas são os pais e os professores que devem educar."

Nada de novo

O governo catalão minimiza a polêmica. A Secretaria de Educação disse à BBC Brasil que "as críticas vêm sendo feitas por setores minoritários" e que os manuais foram criados por especialistas.

"Nenhuma informação ali é nova para eles", diz uma nota de imprensa assinada pelo diretor-geral do Departamento de Saúde Pública, Antoni Plasènsia.

Para o governo, os folhetos têm como objetivo ajudar os menores a conhecer o cuidado com o corpo e incentivar condutas saudáveis em relação à sexualidade.

"A diferença está na clareza e naturalidade com que trata os temas", afirma a Secretaria de Educação catalã. "Por isso, chamou-se Sexo sem tabu."

Os 400 mil manuais já começaram a ser distribuídos nas escolas catalãs. Os dedicados às crianças de 10 e 11 anos têm como título: Comigo também está acontecendo e com você?. Nos folhetos preparados para os adolescentes de 12 a 16 anos, o título é Seja seu.

A definição para masturbação de crianças de 10 e 11 anos é descrita no manual como "uma coisa natural, uma forma de conhecer seu corpo e ter novas sensações".

O manual também retrata a situação de um casal de adolescentes que pretende iniciar sua vida sexual. Ao informar sobre os detalhes da experiência, deixa uma recomendação.

"Viva de acordo com seus gostos e preferências, explore seu corpo, tocando-se e tendo prazer", diz o texto. "Se bem que nada é obrigatório", acrescenta o manual.

Fonte: BBC Brasil.com

Brasil: Plano Nacional de Educação teria que ser discutido com a sociedade

Os 26 estados e o Distrito Federal assinaram termos de compromisso para a implementação do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), mas, mesmo depois de um ano, a entidade que representa os trabalhadores do setor avalia que faltou debater as ações do plano com a sociedade.

Para o presidente da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE), Roberto Leão, o fórum apropriado para debater o PDE seria a Conferência Nacional de Educação Básica. A última edição do evento ocorreu na semana passada.

Por esta razão, segundo Leão, o plano não se configura como um documento que reflete um planejamento orgânico, construído por meio de propostas, mas, sim, um conjunto de ações formado por decretos, resoluções e projetos de lei.

Mas, a despeito da crítica, o dirigente acredita que houve um esforço para agregar as iniciativas de todas as esferas de governo e, assim, ter meios de garantir o cumprimento das ações nos estados e municípios. “O PDE é importante porque o governo federal toma a iniciativa, chama para si a responsabilidade de formular propostas para que melhore a condição da educação pública brasileira. Nesse primeiro ano de vigência, o governo buscou construir com estados e municípios a adesão necessária”, disse.

Segundo ele, apesar de todas as unidades da federação terem aderido ao PDE, ainda não é possível avaliar seus resultados: “Não dá para ter ainda uma avaliação absolutamente clara do êxito ou do fracasso do PDE.”

Leão destacou, dentre ações que considera importantes, os programas de formação de milhares de professores leigos. Se colocada em prática como estipula o plano, é uma proposta que pode gerar avanços na educação básica, segundo o presidente da CNTE. “Como vai acontecer essa formação é o problema”, ponderou.

“O projeto de valorização dos professores pode vir a dar certo com algumas correções como, por exemplo, no que diz respeito ao fato de não ser totalmente presencial. É preciso que se faça uma discussão sobre como se darão as aulas a distância, como serão acompanhadas as tarefas que os professores terão de fazer para completar a sua formação”, complementou.

Outra proposta controversa do PDE é a alfabetização de todas as crianças até os oito anos de idade. Leão classificou a meta como “rígida” porque, em seu entendimento, a alfabetização é um processo. “A menos que a gente esteja querendo ensinar as crianças a decodificar os signos. Alfabetização, para nós, é uma coisa além disso. É a possibilidade que a pessoa possa manifestar, de maneira ordenada, um pensamento. Ser capaz de ler um livro e entender o que está escrito”, explicou.

Leão criticou, ainda, o fato do aumento do piso salarial não ter sido aprovado pela Câmara dos Deputados, mesmo depois de previsto no PDE. Para ele, há também deficiências no pagamento de alfabetizadores de jovens e adultos por conta da “burocracia do governo e do próprio MEC, problemas que não foram superados ainda”.
Fonte: Agencia Brasil

Brasil: Governo retém R$ 1,6 bilhão do Ministério da Educação

A educação é prioridade, mas... a realidade fala mais alto do que qualquer discurso.

O Ministério da Educação terá R$ 1,6 bilhão a menos para gastar em 2008. O valor foi anunciado hoje pelo Ministério do Planejamento. Em tese, se a economia for bem e sobrar dinheiro em dezembro, é até possível que a verba seja liberada.

Por ora, como ocorre todo ano, a área econômica divulgou o tamanho do corte orçamentário. No MEC, o impacto será de 12% - em vez de R$ 13,22 bilhões, o teto de gastos com custeio e investimento caiu para R$ 11,57 bilhões.

Na prática, significará o adiamento ou a redução de algum programa ou iniciativa de educação. Tudo o que o Brasil não precisa.
Fonte: Globo.com

Aberto concurso público internacional de 70 ME que fornecerá 111.491 computadores às escolas

O concurso público internacional para atribuição de 111.491 computadores às escolas do 2º e 3º ciclos do Ensino Básico e Secundário, lançado pelo Ministério da Educação e integrado no Plano Tecnológico, representa um investimento de 70 milhões de euros.
Em comunicado, o Ministério da Educação (ME) anunciou a abertura do concurso público internacional para fornecimento, instalação e manutenção de computadores nas escolas do 2.º e 3º. ciclos do Ensino Básico e Ensino Secundário.

O lançamento do concurso, que fornecerá 111.491 computadores às escolas portuguesas e cujo orçamento ronda os 70 milhões de euros, já foi noticiado pelo Jornal Oficial da União Europeia.

No comunicado, o ME faz saber que, «com esta medida facilitadora do ensino e da aprendizagem, o conjunto daquelas escolas disponibilizarão, já no próximo ano lectivo, um computador por cada cinco alunos, número que coloca Portugal no conjunto dos países europeus mais avançados neste domínio e significa a queda para menos de metade do valor existente no ano lectivo 2005/06».

O ME declarou ainda que «em todas as salas de aula das escolas em causa haverá um computador novo, que suportará a utilização dos videoprojectores e dos quadros interactivos, cujas aquisições por concurso público serão anunciadas ainda em Abril».

O Plano Tecnológico da Educação tem como principais objectivos modernizar tecnologicamente as escolas, atingir o rácio de dois alunos por computador com ligação à Internet, garantir em todas as escolas o acesso à Internet em banda larga, a criação do cartão electrónico para todos os alunos e a disponibilização de endereços electrónicos a todos os alunos e docentes.

Em Agosto de 2007, aquando da aprovação do Plano Tecnológico da Educação, a ministra da Educação, Maria de Lurdes Rodrigues, revelou como outros pontos positivos do plano o facto de conferir às escolas a possibilidade de «desburocratizarem» alguns actos, como as matrículas, as compras para as cantinas e papelarias, além de «facilitar o contacto entre as escolas e as famílias» e dar melhores condições de segurança.

O plano encontra-se estruturado em três eixos de actuação principais: tecnologia, conteúdos e formação. No «eixo tecnologia», um dos projectos-chave a implementar é o «kit tecnológico escola», que visa dotar todas as escolas de um número adequado de computadores, impressoras, videoprojectores e de quadros interactivos.

Ainda no «eixo tecnologia» está prevista a ligação de todos os computadores das escolas através de banda larga de alta velocidade, a criação de «redes locais» e a dotação da totalidade das escolas com sistemas de alarme e videovigilância.

No «eixo dos conteúdos», um dos projectos-chave é o «Mais-Escola.pt», que visa promover «a produção, distribuição e a utilização de conteúdos informáticos nos métodos de ensino», como por exemplo a criação da sebenta electrónica.

Outros dos projectos deste eixo é a «Escola Simplex», que tem como objectivo aumentar a eficiência da gestão e comunicação entre os agentes da comunidade educativa, bem como generalizar a utilização de sistemas electrónicos de gestão de processos e de documentação.

Relativamente ao «eixo formação», os projectos-chave são a «formação e certificação de competências em Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC)», que visa promover a formação dos agentes da comunidade educativa. A conclusão do Plano Tecnológico da Educação está prevista para 2010.
Fonte: Sol

Materiais didácticos sobre Internet para educadores e professores

No âmbito da utilização esclarecida, crítica e segura da Internet, a SeguraNet disponibiliza, na sua página, alguns materiais de apoio dirigidos a educadores e a professores.

O Manual de Literacia Digital para Educadores, desenvolvido em colaboração com uma equipa de especialistas das áreas dos media e da educação e com o apoio da Comissão Europeia, pretende ser um guia de apoio na utilização da poderosa rede de canais de informação e comunicação global que é a Internet.



Para além deste, está também disponível o Guia para Professores, que pretende auxiliar os professores a abordar, de forma mais prática, algumas das ferramentas mais utilizadas pelos jovens quando navegam na Internet, dando-lhes algumas informações teóricas e sugestões de trabalho para desenvolver em espaço de sala de aula.

Já o Manual para Professores, traduzido do projecto europeu SAFT (http://www.saftonline.org/ ), contém vários recursos interactivos e planos de aulas concebidos para ajudar os professores a sensibilizar os seus alunos para as questões relacionadas com a segurança online.
Fonte: Portal da Educação

Educação para todos - A maior aula do mundo assinalada em Portugal

Cerca de 80 países vão dar amanhã a ‘maior aula do mundo’, o objectivo é apelar a uma educação para todos. Em Portugal, 100 estabelecimentos escolares aderiram à iniciativa com o lema «Mais Educação, menos Exclusão».
«Muito do que os Governos prometeram, não está a ser cumprido», disse Margarida Alvim da Fundação Gonçalo da Silveira, que está a coordenar a nível nacional a campanha global pela educação. Portugal foi um dos 190 países que se comprometeu a incluir na agenda político o segundo objectivo do milénio, definido pela ONU em 2000- educação básica universal.

Nesse sentido, as organizações não governamentais pedem ao Governo português que «cumpra os objectivos que assumiu», disse Margarida Alvim ao SOL. Apelam para que «aumente a ajuda externa destinada à educação primária e que passe a contribuir financeiramente para a ‘Educação para Todos – Iniciativa Acelerada’», de acordo com o comunicado de imprensa da campanha.

Para a maior aula do mundo, foram convidados o primeiro-ministro, o ministro das finanças e o presidente da Assembleia da República, entre outras personalidades políticas. Mas até agora ainda não houve qualquer resposta, segundo Margarida Alvim.

Quem aceitou o convite foi a deputada Maria de Belém e a vice-presidente do Instituto Português de Apoio ao Desenvolvimento (IPAD), Inês Rosa, que amanhã vão ao colégio de Nossa Senhora da Conceição da Casa Pia de Lisboa, onde também estarão alunos de Vila Verde, em representação das escolas do Norte.

«O que é a educação? O que é a exclusão? O que falta construir em conjunto com os políticos?», são algumas das questões que figuram num puzzle que os alunos irão construir com os políticos.

Entre os países em vias de desenvolvimento, 88% das crianças já iam à escola em 2005, mas considerando só a África subsariana o valor não passa dos 70%, segundo o relatório da ONU de 2007, sobre o Objectivos de Desenvolvimento do Milénio, que ainda mostra serem as raparigas que menos vão à escola (20%). E se entre classe alta apenas 12% não vão à escola, entre as classes mais baixas o valor sobe para 37%.
Fonte: Sol

Plataforma apela ao boicote à nova gestão escolar

Professores desafiados a não concorrerem aos novos conselhos gerais
O secretário-geral da Federação Nacional dos Professores (Fenprof), Mário Nogueira, disse ao DN que a plataforma sindical pode "apelar" aos docentes para que não se candidatem aos conselhos gerais transitórios dos seus estabelecimentos de ensino, como forma de protesto contra o regime de autonomia e gestão das escolas, publicado ontem em Diário da República.

O Decreto-Lei 75/2008, aprovado em Fevereiro pelo Conselho de Ministros, tem como aspecto mais emblemático a substituição dos conselhos executivos - o modelo de gestão até agora praticado na generalidade das escolas públicas - por um director com poderes reforçados.

A assembleia de escola é também substituída por um conselho geral - cujas competências incluem a eleição e destituição do director -, que integrará representantes da comunidade (pais e autarquia), professores e alunos (secundário), sendo que nenhuma das partes pode ser maioritária nesta estrutura. O conselho pedagógico mantém-se, mas passa a ser designado pelo director, em vez de os seus membros serem eleitos.

Por pressão dos sindicatos, mas também do Conselho das Escolas e do Conselho Nacional da Educação, o Ministério da Educação deixou cair alguns dos aspectos mais controversos da reforma, como a impossibilidade de um docente presidir ao conselho geral. Porém, Mário Nogueira garante que os sindicatos "vão continuar a lutar" contra um regime que define como "limitador da democracia das escolas" e que, "ao contrário do que é dito pela ministra, não aumenta a autonomia das escolas", por "governamentalizar aspectos que deveriam ser da competência dos estabelecimentos".

A recusa da candidatura ao conselho geral seria, no entender do sindicalista, uma forma de luta eficiente: "Esta estrutura terá sete professores. Se estes não se candidatarem, dificilmente existirá quórum. E acredito que se isso acontecer, outros parceiros educativos vão seguir o exemplo", antecipou. Porém, a prioridade dos sindicatos é que "nenhuma medida prevista no diploma seja aplicada este ano lectivo nas escolas".

Directores até Maio de 2009

O decreto-lei, que entra hoje em vigor, dá às escolas 30 dias úteis para que desencadeiem a eleição do conselho geral. Porém, no entendimento alcançado recentemente com os sindicatos, o ministério admitiu que esse prazo pode ser estendido até 30 de Setembro. E os sindicatos querem que as escolas tirem o máximo partido dessa concessão.

O calendário estipulado no diploma prevê que, até final de Maio de 2009, estejam concluídas todas as etapas do processo, incluindo a alteração dos regulamentos internos dos estabelecimentos e a eleição do primeiro director.

Em comunicado divulgado ontem, o ministério referiu que a legislação "visa reforçar a participação das famílias e das comunidades na direcção estratégica dos estabelecimentos de ensino, favorecer a constituição de lideranças fortes e reforçar a autonomia das escolas".
Fonte: DN

Brasil: Professores discutem gestão democrática, financiamento e valorização da educação

De hoje até a próxima segunda-feira (28), educadores de todo Brasil estarão mobilizados para discutir as bases de uma educação pública de qualidade. É o que pretende a 9ª Semana Nacional em Defesa e Promoção da Educação Pública, promovida pela Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE). A mobilização faz parte da Campanha Mundial pela Universalização do Ensino, que esse ano tem como tema Educação de qualidade para todos: fim da exclusão já.

No Brasil, as discussões estarão centradas em três pontos: gestão democrática, financiamento e valorização da educação. “São três vértices de um triângulo que consideramos fundamental para uma educação de qualidade, para promover uma escola inclusiva”, defende o presidente da CNTE, Roberto Leão.

Hoje (22), a programação da semana foi apresentada em cada estado. Amanhã (23), o trabalho será nas assembléias legislativas, câmaras municipais e Congresso Nacional. Professores e entidades do setor querem sensibilizar parlamentares para a necessidade de aprovação dos projetos de lei que tratam da valorização do profissional em educação.

Amanhã, a Comissão de Constituição e Justiça e Cidadania (CCJC) da Câmara deve votar uma reivindicação da categoria: o projeto de lei que institui um piso nacional de R$ 950 para professores. De acordo com a CNTE, existem mais de 5 mil pisos salariais diferentes para a categoria, variando entre R$ 315 e R$ 1,4 mil.

“Nós estaremos aqui [na Câmara] para mostrar aos deputados a nossa mobilização e o desejo de aprovação desse projeto. Queremos que ele seja votado como está, apesar de não ser o ideal, contém avanços que são importantíssimos no processo de valorização do profissional ”, afirmou Leão.

Na sexta-feira (25), está programado um dia de ações voltadas para a comunidade. O evento, chamado de A Escola Vai à Praça, apresentará produções científicas e culturais das escolas.

“A idéia é mostrar que apesar de todas as dificuldades, os trabalhadores fazem o possível e o impossível para que a escola cumpra o seu papel”, ressaltou o presidente da CNTE.
Fonte: Agencia Brasil

Brasil: Haddad defende foco na educação para superação de desigualdades sociais

Os debates sobre a superação das desigualdade sociais, que vêm priorizando a economia e a concentração da propriedade, precisam focar mais a educação e a concentração do conhecimento. A idéia foi defendida, em Brasília, pelo ministro da Educação, Fernando Haddad, na abertura do 2º Simpósio Internacional e Fórum Público em Educação, Igualdade e Justiça Social. O encontro reúne, até domingo (27), especialistas do Brasil, África do Sul, Reino Unido e Índia.

No estágio atual do desenvolvimento da civilização, a concentração do conhecimento tornou-se tão dramática quanto a da riqueza e, por isso, é necessário equalizar as oportunidades educacionais, como prevê a Constituição brasileira, disse Haddad.
“Universalizamos o acesso, mas temos de garantir que educação de qualidade não seja privilégio do local ou da família de nascimento, mas um direito fundamental de todos os brasileiros. O Brasil sabe educar, o Brasil detém tecnologia educacional, mas não para todos.”

Segundo o ministro, a desigualdade no ensino é a principal responsável pela 52ª posição ocupada pelo país na avaliação internacional da educação básica, pois enquanto 50% dos alunos têm alto desempenho, a outra metade está desamparada fazendo cair a média nacional.

Haddad destacou ações implementadas para combater a desigualdade educacional, como a criação dos sistemas de avaliação para acompanhar os resultados das mais de 40 mil escolas urbanas do país e assim gerar indicadores para atuar sobre os problemas existentes. O ministro lembrou que os dados já tornaram possível canalizar o apoio técnico e financeiro federal para cerca de 1.200 municípios e 9 mil escolas que mais precisam dele, enquanto, antes da estatística, os recursos acabavam indo para as redes escolares mais estruturadas, que conseguiam apresentar melhores projetos.

A ministra da Educação da África do Sul, Grace Pandor, destacou as dificuldades encontradas para oferecer condições igualitárias de educação. ”As mudanças educacionais parecem fáceis, evidentes, mas é complexo contemplar a igualdade em uma sociedade desigual”, afirmou Grace. As medidas nesse sentido são recentes na Africa do Sul, onde a democracia tem apenas 14 anos e precisa dar conta das discrepâncias geradas com o regime de apharteid (de separação entre brancos e negros) que vigorou até os anos 90.

De acordo com Grace Pandor, a partir de 1995, com a nova Constituição do país, milhares de crianças que estavam excluídas passaram a ter direitos legais de acesso a educação e, embora os investimentos na área tenham sido aumentados em 27%, não têm sido suficientes para “erradicar o estoque de desigualdade” criado no período em que o governo investia cinco vezes mais na educação de brancos (minoria no país) do que na de negros.

“A pobreza acaba minando a educação. O capital cultural é tão diferente entre os alunos que o fato de serem pobres, não lerem em casa, não terem apoio para os estudos e até mesmo terem que trabalhar, vai contra todos os esforços”, disse a ministra, referindo-se a medidas como a construção de escolas e contratação de professores para incorporar os alunos e melhorar a qualidade do ensino.

Grace Pandor informou que a África do Sul tem investido na melhoria da infra-estrutura das escolas, já que 70% delas não têm biblioteca, só 18% contam com laboratórios e 63% funcionam sem água a menos de um quilômetro de distância.

O fórum, aberto hoje durante sessão da Comissão de Educação e Cultura e Esporte do Senado Federal, terá continuidade em Campo Grande, onde os representantes dos países irão trocar experiências sobre o uso de tecnologias na educação e promoção da inclusão social.

A parceria internacional na área de educação foi firmada pelo atual presidente da comissão, senador Cristovam Buarque (PDT-DF), quando ministro da Educação, no primeiro mandato do presidente Lula. Segundo ele, o Reino Unido aceitou o desafio de sediar a primeira edição do debate, em 2006, e os outros dois países, além do Brasil, foram escolhidos por enfrentar problemas semelhantes. O próximo encontro deve ocorrer em Joanesburgo, na África do Sul, no segundo semestre deste ano. O objetivo é dar origem a um documento apontando como usar a educação como vetor para superação da pobreza.
Fonte: Agencia Brasil

Com ou sem manual escolar?

Comprar o manual escolar vai deixar de ser obrigatório para as disciplinas ligadas à Educação Musical, Física, Visual e Tecnológica. Docentes acreditam que se deu mais um passo para a desvalorização educativa destas disciplinas.

O ano lectivo de 2010-2011 marca o fim da obrigatoriedade de aquisição dos manuais escolares "sempre que o ensino e a aprendizagem tenham uma forte componente prática ou técnica ou a disciplina ou área curricular tenha um carácter opcional". A justificação consta da Portaria n.º 42/2008 de 11 de Janeiro, que fixa as disciplinas e áreas curriculares onde não haverá adopção de manuais ou em que esta será facultativa.

Não serão adoptados manuais para as expressões artísticas e físico-motoras desenvolvidas no 1.º ciclo, nem para as áreas curriculares não disciplinares do 1.º ao 12.º ano. Sem manual ficam ainda a Educação Física e a Educação Musical, do 2.º e 3.º ciclo., a Educação Visual e Tecnológica do 2.º ciclo e, novamente, a Educação Física no ensino secundário. No 3.º ciclo, a compra do manual de Educação Visual e Tecnológica será facultativa, ou seja, ainda que a escola venha a adoptar a sua utilização, a aquisição pelos alunos é opcional.

Desvalorizar a disciplina
Apesar de a portaria não ser recente, a contestação surgiu este mês no site da Associação Nacional de Professores de Educação Visual e Tecnológica (APEVT), através de um comunicado de oito páginas. Os docentes acreditam que foi dado mais um passo para a desvalorização educativa e social destas disciplinas.

"O manual é um suporte básico!" Esta é uma certeza indiscutível para José Rodrigues, presidente da APEVT. Sobre ela assenta toda a indignação da Associação com esta portaria, vista como "mais um contributo para a velha questão do primeiro a Matemática e o Português e só depois as Artes e o resto".

Do lado ministerial, justifica-se a medida como uma forma de minimizar o esforço financeiro das famílias, cujo orçamento para a compra de manuais escolares tem vindo a aumentar nos últimos anos. Mas para José Rodrigues, esta é uma questão pouco clara e contraditória se vista à luz da política de empréstimo de manuais escolares. No comunicado de contestação à portaria, a APEVT acusa o Ministério da Educação de ter apresentado a medida como uma "contrapartida", numa altura em que anunciava a aceitação do aumento dos preços dos manuais.

Internet não substitui o manual
Fundamentações à parte, "o facto é que os alunos carenciados já não têm acesso a outros meios, como a Internet, e vão agora ficar também sem acesso ao manual", frisa José Rodrigues. Além disso, acrescenta, "o manual leva ao aluno uma informação com um rigor científico devidamente validado que não se encontra na Internet".

Certo é que a antiga disciplina de Educação Visual sobreviveu muitos anos sem manual. "Antes de 1991 existiam compêndios técnicos para as disciplinas quer de Educação Visual quer de Trabalhos Manuais", recorda José Rodrigues. Mas, depois dessa data, e com a criação da Educação Visual e Tecnológica, "com um corpo curricular muito mais coerente e um saber integrado das componentes científica e tecnológica, foram surgindo os manuais para apoiar as actividades". A importância actual do manual encontra razões na mutação que a disciplina tem vindo a sofrer e na necessidade "deste funcionar também como um suporte cultural", realça o presidente da APEVT.

Estas e outras questões, como a reorganização curricular do 2.º ciclo e a dificuldade em aplicar o actual modelo de avaliação aos pares pedagógicos de EVT, serão debatidas pela APEVT, num encontro nacional da Associação que se realizará em Aveiro, a 23 e 24 de Maio.
Fonte: educare.pt

Investigação: Avaliação de satisfação com a profissão em professores do ensino secundário

Os professores não estão satisfeitos com a profissão. A máxima, de tão batida, parece chavão retirado do senso comum. Mas foi medida, tratada e validada por Maria de Fátima Figueiredo na investigação "Avaliação de satisfação com a profissão em professores do ensino secundário".

Os professores de línguas mostram graus de satisfação menores do que os de expressões e os homens têm graus de satisfação superiores às mulheres. Os dados foram recolhidos por Maria de Fátima Figueiredo, no âmbito da Tese de Mestrado em Didáctica e Organização das Instituições Educativas da Universidade de Sevilha, entre finais de 2006 e o ano de 2007. A investigação baseou-se numa amostra de 210 professores do Ensino Secundário, em sete locais diferentes de Portugal, sendo que 39% dos inquiridos estavam a leccionar no concelho de Almada. Setenta e três por cento dos inquiridos são do sexo feminino, a média das idades é de 40 anos, tratando-se de professores, em média, com 17 anos de serviço.

EDUCARE.PT: No estudo que realizou conclui-se que o nível de satisfação geral dos professores relativamente à profissão é baixo. Que factores podem contribuir para esse grau de insatisfação?
Maria de Fátima Figueiredo: São factores de ordem psicológica e psico-relacional: os professores não se sentem gratificados pelos intervenientes na sua profissão (políticos, pais, alunos). Em consequência, fazem juízos negativos, ou seja, não se sentem envolvidos emocionalmente com a profissão e com a instituição-escola. Ora, sendo a escola uma organização de trabalho também específica e especial, porque cresce e desenvolve-se, esta profissão deve ser desempenhada com elevado empenhamento e com reforçado e contínuo desenvolvimento pessoal, para aprender e para ensinar novos saberes.

E: A investigação avaliou, por um lado, o bem-estar subjectivo (a vida da pessoa, o facto de os professores estarem, muitas vezes, deslocados da família) e, por outro, a satisfação profissional. Há alguma relação directa entre estas duas dimensões?
MFF: Há. O bem-estar subjectivo com a vida é um constructo psicorrelacional, isto é, de dimensões inter-relacionadas, que são tanto psicológicas como relacionais. Este constructo foi definido como agrupando em si as dimensões de satisfação com a vida e de emoções positivas. Mas também entram aqui emoções negativas, pois as alegrias e as boas sensações contam, ora com tristezas passadas, ora com a certeza da sua existência transversalmente à vida.

E: Na sua opinião, como é que se explica que os professores com menos anos de carreira sejam os mais satisfeitos?
MFF: Com menos anos de carreira há menos tempo para fazer juízos negativos sobre a carreira; o envolvimento emocional com a carreira prende-se com desejos e ambições ainda não concretizados completamente na prática, portanto ainda não recheados de desilusões presentes e efectivas. Os jovens professores mantêm a essência do substrato relacional da sua profissão em destaque em relação inversa com o passar do tempo de desempenho profissional.

E: Os professores parecem, de uma forma geral, desiludidos com o baixo reconhecimento a que a profissão está dotada. Este aspecto está directamente relacionado com a motivação?
MFF: O reconhecimento dos outros, sejam eles pares profissionais ou outros, é uma necessidade básica humana que engloba sentimentos de empatia e valorização por aqueles que avaliam, compreendem e necessitam do nosso desempenho. Os sentimentos envolvidos no processo de reconhecimento são necessários ao desenvolvimento harmonioso de cada indivíduo e à sua boa integração social, por isso é que dizemos que esta é uma dimensão de influência relacional mas também psicológica.

E: Além disso, os professores inquiridos valorizam a escola enquanto instituição. Significa isto que a profissão docente é percepcionada como um factor de valorização social?
MFF: A instituição escola é uma instituição de trabalho especial pois cresce com os seus clientes, os alunos, modifica-se com eles pois representa o saber e as mudanças que o conhecimento implica. Logo, os seus profissionais, os professores, envolvidos neste tecido socioprofissional específico sentem-se valorizados pela importância vital e inquestionável que a escola tem no crescimento das sociedades. Actualmente, e perante níveis de bem-estar e de satisfação profissional tão negativos, reconhece-se dificuldade em manter essa valorização social.

E: A desmotivação e falta de interesse na implicação dos professores com a sua profissão é referenciada inúmeras vezes no estudo. Quais são os principais factores responsáveis por esta atitude?
MFF: A desmotivação e a falta de interesse dos professores apresenta-se-nos nos resultados do estudo porque os professores revelam emoções negativas e a quase inexistência de situações de gratificação ou envolvimento total com a prática docente. Assim, sentir bem-estar é ter satisfações emocionais, de prazer e de sentimentos de gratificação e envolvimento total com a profissão e não é o que os professores sentem.
Fonte: educare.pt

Angola: Ministério da Educação vai continuar a priorizar educação pré-escolar em 2008

O vice-ministro da Educação para a Reforma Educativa, Pinda Simão, anunciou, em Luanda, que o ministério de tutela vai continuar a priorizar, no ano em curso, a educação pré-escolar, bem como reduzir o analfabetismo de jovens e adultos, no contexto da luta contra a pobreza.

Pinda Simão, que discursava na abertura da palestra sobre o tema "Os desafios de Educação para todos em Angola" acrescentou que o Ministério da Educação (MED) vai igualmente criar um sistema educativo equitativo e orientado para a criação de igualdade de oportunidade de acesso à educação e reforma para o exercício de uma cidadania activa e plena por todos os angolanos.

Segundo o interlocutor, assegurar o ensino primário obrigatório e gratuito para todos, estimular a crescente taxa de escolaridade em todos os níveis de ensino, com redução de diferenciações de género, em particular no ensino básico, serão ainda prioridade do sector.

O responsável fez saber que o MED tem reforçado a capacidade institucional para a promoção do ensino das ciências e da educação laboral com a implementação de projectos concretos.

"A educação primária deve ser gratuita, obrigatória e de boa qualidade", enfatizou.

Pinda Simão disse que se o nível de abandono for zero por cento, o de aproveitamento escolar passa a ser 100 por cento, adiantando que a instituição está a trabalhar para a sua redução.

No período de 2002 a 2008, os efectivos escolares evoluíram apresentando uma taxa de crescimento de 120 por cento, que representa uma taxa de crescimento de 20 por cento, o que corresponde uma média ano de 512.679 novos alunos.
Fonte: Angolapress

Gestão Escolar: Novo diploma foi hoje publicado em Diário da República

O novo diploma sobre autonomia, administração e gestão escolar, que prevê a generalização da figura do director em detrimento dos actuais conselhos executivos, foi hoje publicado em Diário da República.

O documento, aprovado em Conselho de Ministros a 21 de Fevereiro, prevê ainda a criação do Conselho Geral, futuro órgão de direcção estratégica das escolas com competência para eleger e destituir o director.

Integram este órgão representantes dos professores, pessoal não docente, alunos, encarregados de educação, autarquias e comunidades locais.

Na versão aprovada na generalidade em Conselho de Ministros de 20 de Dezembro, os professores estavam excluídos da presidência do Conselho Geral, o que suscitou fortes críticas dos sindicatos de professores, do Conselho das Escolas e do Conselho Nacional de Educação.

Na sequência de uma reunião com o Conselho das Escolas, o Ministério da Educação acabou por permitir a possibilidade dos professores presidirem ao Conselho Geral, sendo que o número de representantes do pessoal docente e não docente, no seu conjunto, não pode ser superior a 50 por cento da totalidade dos membros.

O diploma não faz qualquer referência às percentagens mínimas e máximas dos representantes de pais, autarquias, alunos (só no secundário) e comunidades locais no Conselho Geral, devendo este valor ser fixado localmente por cada escola ou agrupamento de escolas no respectivo regulamento interno.

O Conselho Geral será formado por 21 membros e terá ainda a responsabilidade de aprovar o plano anual de actividades. A duração dos mandatos do director e dos membros daquele órgão será de quatro anos.

O director será coadjuvado por um subdirector e por um a três adjuntos, consoante a dimensão da escola ou do agrupamento.

Segundo o decreto-lei, os órgãos de direcção, administração e gestão da escola podem ser dissolvidos por despacho fundamentado do Governo, "na sequência de processo de avaliação externa ou de acção inspectiva que comprovem prejuízo manifesto para o serviço público ou manifesta degradação ou perturbação da gestão do agrupamento de escolas".

O memorando de entendimento assinado quinta-feira passada entre Ministério da Educação e sindicatos de professores, estabelece em relação a esta matéria que o prazo para aplicação do primeiro procedimento decorrente do novo diploma sobre gestão escolar pode estender-se até 30 de Setembro.

No entanto, o diploma hoje publicado em Diário da República é um dos motivos invocados pelos sindicatos para prosseguir com a contestação à política de Educação do Governo no próximo ano lectivo.
Fonte: Lusa

Brasil: Estudo conclui que escolas de São Paulo onde professores mais faltam têm piores notas

Tirando a região central de São Paulo, 38 das 50 escolas estaduais da capital com maior número de faltas de professores justificadas com atestados de consultas médicas estão localizadas em áreas consideradas de vulnerabilidade social pelo governo, representando 76% das unidades. Essas são também as escolas onde os alunos tiveram os mais baixos desempenhos no Saresp, a avaliação aplicada pela Secretaria de Estado da Educação para aferir conhecimentos em matemática e língua portuguesa.

Leia mais sobre avaliação das escolas estaduais
A conclusão aparece no cruzamento da lista de faltas dos professores por escola, obtida com exclusividade pelo Estado, com as notas do Saresp, disponíveis no site da secretaria, e a relação das escolas em áreas vulneráveis, onde o professor recebe um adicional salarial. A classificação de vulnerabilidade é feita pelo governo com base em índices de criminalidade, expectativa de vida, analfabetismo, mortalidade materna e renda familiar, por exemplo.

As faltas com atestados poderiam acontecer dia sim dia não, somando 15 em um mês, sem prejuízo salarial para o docente. Lei sancionada na semana passada pelo governador José Serra (PSDB) restringiu a seis por ano o limite dessas faltas.

Pela comparação entre as três listas, o cenário é pior nas zonas sul e leste. As cinco escolas com mais faltas em cada uma das sete diretorias de ensino estão em locais de vulnerabilidade e tiveram pontuações no Saresp abaixo da média das escolas próximas. São unidades que unem os principais problemas enfrentados pelo ensino público.
Fonte: Estado de São Paulo

Luta continua até Governo deixar de «destruir escola»

O coordenador da Federação Nacional dos Professores (FENPROF) garantiu esta segunda-feira que a luta dos professores «não vai acabar enquanto este Governo continuar a destruir a escola pública», apesar do memorando de entendimento assinado com o Ministério da Educação, noticia a Lusa.

Numa sessão de esclarecimento de professores realizada em Coimbra, no Jardim da Sereia, que juntou cerca de meio milhar de docentes, Mário Nogueira disse que o entendimento com o Ministério teve como objectivo «salvar o terceiro período», para garantir estabilidade aos alunos.

«Não há qualquer acordo relativamente às políticas educativas. A senhora ministra e esta política educativa não foi salva aos olhos dos professores e vai continuar a ser combatida», disse o dirigente sindical aos jornalistas.

«Confusão» com acordo

Mário Nogueira rejeitou que o memorando de entendimento assinado com o Ministério tenha provocado brechas ou «quebras de solidariedade» na união entre os professores, admitindo que tenha existido alguma «confusão» sobre o acordo alcançado.

«Neste momento, há muita falta de informação. Acho que aquele memorando de entendimento originou alguma confusão nas escolas mas, à medida que vão decorrendo as iniciativas de esclarecimento, os colegas que se mostravam contra mudam de opinião, porque desconheciam o texto», afirmou.

O coordenador da FENPROF apontou como prioridades na luta dos professores a revogação e revisão do estatuto da carreira docente, do modelo de gestão escolar que o Ministério pretende impor no próximo ano, a legislação sobre educação especial e o encerramento cego de escolas.

No próximo ano lectivo, acrescentou, os professores vão voltar «a fazer muita pressão sobre este Governo, porque há malfeitorias que foram feitas ao longo de três anos e algumas delas têm ainda de ser desfeitas antes de terminar legislatura».
Fonte: Portugal Diário

Metade das crianças afegãs sem escola

Cerca de metade das crianças afegãs continuam a não frequentar a escola, sendo as raparigas as mais afectadas, apesar dos progressos que se têm verificado nos últimos anos, revelam dados das Nações Unidas.

Durante o regime talibã (1996-2001) as raparigas estiveram impedidas de frequentar o sistema educativo e são, neste momento, o grupo mais afectado. O director da delegação da UNESCO no Afeganistão, Shigeru Aoyagi, reforça que ainda existem «1,2 milhões de raparigas em idade escolar que não vão à escola».

São muitas as razões que afastam as raparigas da escola, entre as quais o trabalho infantil, as tradições familiares, a violência e a falta de professores do sexo feminino, como noticia a Rádio Renascença. Esses factores revelam-se nas taxas de literacia que nas mulheres, com idades entre os 15 e os 24 anos, é de 14% e nos homens é de 51%.
Fonte: Fabrica de conteudos

Conselho Científico para Avaliação de Professores pede "tempo" para definir estratégia

A presidente do Conselho Científico para a Avaliação de Professores (CCAP), que hoje tomou posse, pediu tempo para que este órgão consultivo possa definir a sua estratégia, num apelo essencialmente dirigido aos docentes.

"O conselho precisa de tempo para ter um pensamento estratégico de acção. Não significa descurar o curto prazo, mas não pode cingir-se ao imediato", afirmou Conceição Castro Ramos logo após a tomada de posse de todos os membros do Conselho Científico, que tem como missão acompanhar e monitorizar o novo modelo de avaliação dos professores.

No final da cerimónia, a presidente do CCAP justificou este pedido com "as expectativas criadas nas escolas" e nos professores de que o conselho apresentasse um documento logo após a sua segunda reunião, que hoje decorreu.

"O conselho precisa de tempo para conceber o seu próprio quadro teórico. Não tenho pouco nem muito tempo, mas preciso de tempo", disse aos jornalistas.

Conceição Castro Ramos sublinhou ainda que o conselho não foi criado para intervir directamente no processo de avaliação, tendo antes como missão a sua monitorização e acompanhamento.

Confrontada com a demora na constituição do Conselho Científico, a ministra da Educação, Maria de Lurdes Rodrigues, disse aos jornalistas que "nunca é tarde" para este órgão começar a trabalhar, frisando que "nada ficou parado".

"Os membros do conselho tiveram a sua primeira reunião há um mês e hoje tiveram a segunda reunião", especificou Maria de Lurdes Rodrigues, adiantando que as escolas estão desde Janeiro a trabalhar no novo modelo de avaliação dos docentes.

Durante o seu discurso na cerimónia de tomada de posse do CCAP, a governante vincou ainda o carácter "totalmente independente" deste órgão consultivo, que "não tem [representado] um único membro da administração".
Fonte: Lusa

China quer investir mais na formação de estudantes africanos

A China prevê investir mais na formação de estudantes africanos e continuar a tendência de abertura comercial aos estados africanos com relações diplomáticas com Taiwan, segundo o Instituto Chinês de Estudos Internacionais (CIIS).

Desde o fórum de cooperação Sino-Africana de Pequim, em 2006, 9.000 africanos foram formados na China. Agora as autoridades chinesas querem aumentar esse número para 15.000, reforçando assim a formação de recursos humanos.

Este foi um dos objectivos anunciados por Hongyi Wang, director do Instituto Chinês de Estudos Internacionais (CIIS), numa conferência em Paris sobre a política chinesa para África.

Quando interrogado sobre a futura politica chinesa para com os países africanos que têm relações diplomáticas com Taiwan, onde se inclui S. Tomé e Príncipe, o director do CIIS adiantou que existe "a tendência para investir nesses países".

"A tendência é de abertura, mesmo com os países africanos que têm relações diplomáticas com Taiwan", afirmou, em resposta a uma questão da Agência Lusa.

Segundo dados apresentados pelo director do CIIS, com base num relatório do Ministério do Comércio Chinês, o crescimento da economia chinesa contribuiu em 20 por cento para o desenvolvimento económico africano.

Quanto às relações comerciais que a China mantém com o Zimbabué, o director do CIIS considerou-as "um caso normal" - até porque a China tem "uma tradição de não intervenção nos assuntos internos" - e acrescentou que as autoridades chinesas acompanham a situação no país mas irão "aguardar o desenvolvimento".

Hongyi Wang afirmou ainda, a propósito do Zimbabué, que "são questões muito difíceis de resolver a partir do exterior", salientando que "já há exemplos de intervenções internacionais mal realizadas, como no Iraque e na Somália."
Fonte: Rtp.pt

Brasil: Escola pública na teia do atraso

Primeiro flagrante: mais de 60 milhões de brasileiros - cerca de um terço da população - estão em salas de aulas. Esta é a soma do contingente de 55 milhões de alunos do ensino básico com grupamentos do ensino profissional, da graduação e da pós-graduação. À primeira vista, uma estatística de Primeiro Mundo. Segundo flagrante: o ensino básico atravessa a maior crise de sua história. Milhares de alunos concluem a quarta série sem saber ler nem escrever, muito menos fazer contas. Terceiro flagrante: 33 milhões de brasileiros são capazes de ler, mas não conseguem entender o significado das palavras. São analfabetos funcionais. Quarto flagrante: o ministro da Educação, Fernando Haddad, ao atestar a baixa qualidade do ensino médio, expressa conformismo: “A escola que temos é melhor do que sair da escola.” A educadora Maria Helena Guimarães de Castro, secretária de Educação do Estado de São Paulo, vai direto ao desfecho: “Não há alternativa à educação de qualidade.” As indicações mostram que o Brasil está condenado a rastejar na sombra de países que fazem da educação a locomotiva do progresso, como Reino Unido, Finlândia, Eslovênia, Suécia, Canadá, Japão e Coréia do Sul.

A crise da educação básica é um fio esgarçado que prende o País à teia do atraso. Pior é que isso ocorre num momento em que as condições para a decolagem nunca foram tão propícias. Discurso sobre a melhoria da qualidade do ensino é o que não falta na boca de governantes e de educadores. Dinheiro há. A lei obriga Estados e municípios a investirem em educação 25% de seus orçamentos, enquanto a União deve aplicar, no mínimo, 18%. Se a lei não é cumprida, isso é outra história. Ademais, o governo proclama que sua rede social é a maior, de todos os tempos, em tamanho. Por acaso a educação não integra a rede? A indagação procede: por que a pujança econômica, exibida como triunfo do governo petista, não puxa o enferrujado trator educacional? O que falta para se fazer a “revolução” na sala de aula? Porque esse menu, como se diz no Nordeste, tem “muita farofa e pouca sustança”. A fachada da nossa cultura é de areia sem cimento, o que a transforma numa “cultura de fachada”.

A índole do povo, como alguns apontam, é a raiz da crise. O sentimento de liberdade, inerente à alma brasileira, seria, assim, incompatível com o arcaísmo do ensino do bê-á-bá. A aula-padrão quadrada, lousa, giz e saliva perdem eficácia diante de cognições mais sensíveis à estética. O próprio ministro Haddad - graças aos céus, caiu na real - levanta a hipótese de um país mais ligado à imagem do que à leitura, motivo pelo qual seu Ministério organiza amplo programa de informatização. O fato é que a escola pública, modelo de qualidade em países como a Inglaterra, é entre nós a cara da ruindade: desaparelhada, sujeita à violência, professores ausentes, parcos salários, gestão improvisada, falta de assessoramento pedagógico. As autonomias se esfacelam diante da rígida hierarquia. Ao fundo, o patronato político ainda tira lasquinhas com a nomeação de quadros dirigentes.

Por onde começar o redesenho? Pela concepção de uma nova escola, integrada ao tempo e ao espaço, capaz de construir pontes entre aluno e seu meio. Uma escola de formação para a vida. Sabe-se que a falta de conexão entre o estudante e o mundo é responsável por altas taxas de evasão. Segundo o Pnad-2005, 97% das crianças de 7 a 14 anos estavam matriculadas, mas apenas 41% dos jovens de 15 anos concluíram o ensino fundamental. E mais: 34% dos alunos de 10 anos sofreram atraso escolar, chegando esse índice aos 55% na idade de 14 anos. Como se aduz, a exclusão começa na própria escola. A escola pública se depara com uma montanha de obstáculos. As grades curriculares não contam com a participação da sociedade, deixando de incorporar novas fronteiras do conhecimento. Inexiste uma base curricular comum no território, impossibilitando a integração de conteúdos. Muitos dos 2,5 milhões de professores de educação básica, lecionando nas 200 mil escolas públicas do País, ainda não tomaram conhecimento de que o Muro de Berlim desmoronou. O desestímulo espanta. Só em São Paulo, cerca de 30 mil professores faltam diariamente à rede de ensino. E 70% dos formados em licenciatura no País não querem dar aulas.
Fonte: O Estado de São Paulo

Mário Nogueira (FENPROF) pede atenção nas negociações com o Ministério

O secretário-geral da FENPROF, Mário Nogueira, afirmou hoje no Funchal que os professores terão de estar atentos às futuras negociações com o Ministério da Educação relativas ao Estatuto da Carreira Docente.

tamanho da letra ajuda áudio
enviar artigo
imprimir
"No sistema de avaliação, que ao contrário de aqui, na Madeira e nos Açores, já estava efectivamente a ser concretizada no Continente, conseguimos a aprovação de uma acta que impede que neste e no próximo ano lectivos sejam definidas classificações", disse Mário Nogueira, no encerramento do IX Congresso do Sindicato dos Professores da Madeira.

Regozijou-se ainda pela criação de uma Comissão Paritária em que sindicatos e Ministério vão estar juntos e em que os sindicatos terão acesso a todos os relatórios, "visando alterar o modelo que se pretende impor".

Por isso, o dirigente sindical disse que "nos meses de Junho e Julho de 2009, vésperas de eleições, vai haver espaço negocial, mas é preciso muita atenção".

Mário Nogueira referiu-se ainda ao desempenho deste governo nestes três anos -- 2400 escolas encerradas, 35 mil docentes no desemprego, a municipalização do ensino, a decisão de acabar com o interior do país, apontou.

Referindo-se à violência nas escolas, Mário Nogueira disse que, aquando de uma audiência com o Procurador-Geral da República, este lhe mostrou dois "dossiers": "Um com agressões menores, estaladas, socos, outro, maior, com violência relacionada com armas".

Num Congresso em que as autoridades regionais primaram pela a ausência (apenas compareceu o presidente da Câmara Municipal do Funchal, Miguel Albuquerque e a chefe de Gabinete do Representante da República, Helena Borges), estiveram reunidos 750 congressistas.

Na sua intervenção de encerramento, o vice-coordenador do Sindicato dos Professores da Madeira (SPM), João Sousa, dirigiu duras críticas ao secretário Regional da Educação, que não esteve presente no Congresso, alegando falta de agenda devido à visita do Presidente da República.

João Sousa afirmou que a "parte final do processo legislativo conducente à aprovação do Decreto Legislativo Regional do Estatuto da Carreira Docente Regional (ECDR) roça a hipocrisia, na medida em que introduziu profundas alterações nos normativos que regem o exercício da profissão, à revelia da negociação colectiva e contra a vontade dos professores e educadores que trabalham na Região".

João Sousa enunciou uma Moção de Orientação saída do Congresso e aprovada apenas com duas abstenções, realçando-se o facto de exigir-se que no ECDR na Região a regulamentação tenha de ser uma oportunidade para corrigir alguns aspectos polémicos como a Prova de Acesso ao 6º escalão, a avaliação do desempenho docente, o Período Probatório, entre outros.

Nesta moção, defende-se ao nível da Formação Contínua a alteração imediata da legislação recente, a criação de uma rede pública de creches na Educação Pré-Escolar, a descentralização e maior autonomia nos governos democráticos das escolas, nos diversos graus de ensino, a formação contínua dos docentes no ensino e educação especial.

Fonte: Rtp.pt

1ª Conferência Nacional da Educação Básica - Documento final servirá de base para políticas públicas

Após cinco dias de discussões em cinco plenárias e 34 colóquios, os delegados e observadores da 1ª Conferência Nacional da Educação Básica (Coneb) encerraram o texto do documento final. Com cerca de 5 mil propostas sobre diversos temas ligados à qualidade da educação, o relatório servirá de base para a formulação das próximas políticas públicas da área e deve ficar pronto em um mês.

“As propostas aprovadas vão servir de referência para as políticas públicas tanto pelo ente federado, como pelos estaduais, municipais e a sociedade”, explicou Francisco Chagas, coordenador-geral da Coneb.

Para Chagas, o resultado dos cinco dias de debates foi positivo. “Não só pela participação de cerca de 2 mil pessoas, mas pelo conteúdo do debate, as propostas aprovadas e a ênfase na discussão. Nós avançamos em relação a conceituar o que seria um sistema nacional articulado de educação”, acredita.

A criação de um sistema nacional de educação foi um dos cinco eixos que norteou os trabalhos da Coneb. Os outros foram a democratização da gestão, a construção de um regime de colaboração entre os sistemas de ensino por meio do financiamento, a inclusão e a diversidade na educação básica e a formação e a valorização profissional.

Durante toda a manhã os delegados discutiram e votaram os pontos que compõem cada um dos eixos. De acordo com o José Thadeu de Almeida, secretário da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Estabelecimentos de Ensino (Contee) e um dos coordenadores da mesa final, as propostas foram aprovadas sem grandes divergências.

“Esse texto vem sendo construído da base, dos estados. Como houve um amplo debate nos colóquios e nos eixos, as propostas já estavam bem amadurecidas, poucas não foram praticamente consenso”, avaliou.

Almeida destacou as discussões relativas ao financiamento da educação e à diversidade como as mais relevantes do evento. “Votamos em unanimidade pelo fim da DRU [Desvinculação de Receitas da União] e o comprometimento de 10% do PIB [em investimentos para o setor]”.

Inicialmente não está prevista nenhuma aplicação prática do documento no que diz respeito a mudanças nas legislação. Mas Almeida não descarta a possibilidade do relatório final resultar em projetos de lei.

“Os diferente segmentos que estão aqui, principalmente movimentos sindicais e sociais, vão usufruir desse documento no sentido de transformá-lo em um instrumento político que venha a ter concretude. Seja pressionando o Ministério da Educação, seja levando ao Legislativo para transformar algumas dessas propostas em projeto de lei”, apontou.

Segundo Chagas, ainda em 2009 deverão acontecer novas conferências municipais e estaduais para que em 2010 possa ser realizada mais uma Coneb. “Essa conferência indicou um caminho em relação à continuidade do processo”, afirmou.
Fonte: Agencia Brasil

Somos o País em que há mais chumbos - Entrevista CM: Maria de Lurdes Rodrigues

Maria de Lurdes Rodrigues ministra da educação recusa ter feito chantagem sobre os sindicatos para obter um acordo na avaliação dos professores e continua a dizer que seria impensável não haver quaisquer consequências dessa avaliação na carreira e nos vencimentos dos docentes. Afirma que os chumbos são uma forma de facilitismo para resolver os problemas dos alunos com dificuldades, porque os deixa entregues a si mesmos. E revela que Portugal é o país onde há mais chumbos .


Correio da Manhã – Este acordo com os sindicatos a propósito da avaliação dos professores teve por base uma chantagem do Governo, como afirmou a socialista Ana Benavente?

Maria de Lurdes Rodrigues – Não, não foi feita nenhuma chantagem. Repare, o que aconteceu é que, em minha opinião, os professores foram induzidos no erro de pensar que era possível não haver avaliação e daí não ocorrerem nenhumas consequências.

- Tem consequências nos contratos e nos vencimentos?

- O que está estabelecido no decreto regulamentar é que a avaliação, que no anterior modelo não tinha qualquer consequência em termos de progressão na carreira e contagem do tempo de serviço, neste modelo tem consequências. E era necessário chamar a atenção para as consequências.

- Foi isso que alguns apelidaram de chantagem?

- Claro. O que acontece é que Governo nenhum, na minha opinião, estaria disponível para abrir uma excepção para os professores num quadro em que toda a administração pública está a ser avaliada e tem condicionamentos na sua progressão em função dos resultados da avaliação.

- E os professores não têm consequências tão gravosas, pois não?

- No caso da administração pública é pior porque mesmo com avaliações positivas o que acontece é que as progressões estão dependentes da autorização da chefia directa, de questões orçamentais.

- Estão limitadas.

- Exactamente. E no caso dos professores a situação é muito diferente porque nós temos a noção de que a função docente é diferente, mais exigente, tem outras características, tem um modelo diferente. Agora não podíamos criar uma situação em que não concretizando a avaliação se colocava o problema do que é que acontecia na carreira.

- A chantagem, em suma, foi apenas esse alerta?

- Isso foi lido por alguns sectores como sendo chantagem. Na minha opinião foi apenas a clarificação da situação. Porque eu ouvi muitos dirigentes sindicais, no momento mais alto da contestação, dizerem que não ia acontecer nada porque os professores não podem ser prejudicados.

- Quis avisá-los que iam mesmo ser prejudicados?

- Exactamente. Seriam seguramente prejudicados porque nenhum Governo, este ou outro qualquer, de criar uma situação de excepção para os professores. E era mau, muito mau para os professores.

- Porquê?

- Porque era transmitir à opinião pública a mensagem de que os professores estão fora daquilo que é a normalidade.

- De que eram uma excepção?

- Uma excepção, um corpo à parte. Os professores não precisam disso. Os professores não precisam de ser um corpo à parte. Precisam de ter condições diferentes do resto da administração pública, como têm neste modelo de avaliação.

- Foram precisos muitos anos para se arranjar um modelo de avaliação dos professores. Porquê? Por receio político?

- E de outros funcionários públicos, não foram só os professores. Esta situação não era um exclusivo dos professores. Foi difícil, está ainda a ser difícil, vai ser difícil durante alguns anos porque foram muitos anos em que aquilo que vigorou foi um paradigma que é contrário, em quase todas as dimensões, àquele que é o paradigma que estamos a tentar concretizar agora.

- É um novo paradigma?

- É um novo paradigma seguramente. Repare. A divisão da carreira em duas categorias é uma situação que é muita estranha para os professores. Porque durante trinta anos as associações sindicais construíram um grupo homogéneo, acabaram com todas as diferenças.

- Todos iguais?

- Todos iguais. Os professores do 1 º ciclo eram diferentes, os professores de ginástica eram diferentes, os professores de educação visual eram diferentes de todos os outros professores. Tudo acabou. A única variável que os professores continuaram a considerar legítima para os distinguir era o tempo de serviço. Era a carreira.

- Só isso?

- Só isso. Mas esse tempo de serviço era muitas vezes um tempo de calendário.

- Não significava serviço efectivo?

- Não, era um tempo de calendário. Agora estamos a propor uma alteração completa. Que é a reestruturação da carreira em sentido vertical, a sua verticalização. E isso é absolutamente necessário porque se fazem as comparações com outras profissões e com a profissão docente em outros países e este é o caminho natural de evolução de uma profissão. Nenhuma profissão pode ser de progressão cilíndrica, em que não nenhuma estruturação vertical. Porque isso é contrário ao princípio de carreira.

- Porquê?

- O princípio de carreira a estruturar as profissões significa que se admite que mais tempo de serviço significa mais experiência, mais competências. Há carreiras em que nós admitimos que o tempo de experiência conta, é uma mais-valia.

- Isso não se passava com os professores?

- Não. Havia carreira, havia os professores mais experientes, mais graduados e melhor remunerados mas isso não correspondia a nenhuma responsabilidade. O que fizemos foi reestruturar, no fundo formalizámos essa diferença e os professores com mais experiência e mais competências devem assumir mais responsabilidades no interior da escola, mais tempo de trabalho na escola e devem ter mais responsabilidades na avaliação e acompanhamento dos professores mais novos. E isto são mecanismos comuns a todas as profissões e eram uma excepção na função docente.

- E isso é muito estranho para os professores?

- Eu sei que é muito importante concretizar estes princípios. Mas também sei que isto é muito estranho para a maioria dos professores.

- Era o tal paradigma de que falava?

- É.

- Esse paradigma foi alimentado politicamente durante muitos anos e deixaram os professores funcionar completamente à solta, não acha?

- Isso já não diria.

- Não foram os sindicatos que determinaram durante anos toda a legislação produzida neste Ministério?

- Não tive essa experiência. Não tinha nenhuma experiência no Ministério da Educação. Ouço dizer isso muitas vezes mas eu na realidade não sei, não conheço o suficiente para poder dizer que foi ou não assim.

- Mas consigo mudou essa situação. A decisão política não é deixada aos sindicatos.

- Não sei se mudou a decisão. O que lhe posso dizer é que comigo não é assim. Com esta equipa não é assim. Com esta equipa são apresentadas propostas aos sindicatos, que obedecem a alguns princípios. Normalmente decidem-se princípios, depois dá-se corpo a esses princípio nos decretos-leis, nas leis e depois as coisas fazem o seu caminho.

- Mas os sindicatos queixam-se que de a sua equipa quando vai para negociação já vai com posições definitivas e apenas perguntam a opinião deles. Que não há verdadeiras negociações.

- Vamos lá ver. O que é a negociação? A negociação não pode significar, é bom que não signifique, a perda daquilo que são os pontos de partida, os pontos de referência. O Ministério da Educação, pelas razões que já lhe disse, considera muito importante reestruturar a carreira em duas categorias: professor e professor titular.

- E os sindicatos nem querem ouvir falar disso?

- Os sindicatos reagem negativamente, não aceitam a necessidade de reestruturar a carreira por razões que eu consigo compreender até pela história recente da carreira docente. Não aceitam. Mas o Ministério vai para a frente com a proposta, apresenta uma proposta de reestruturação da carreira. Os sindicatos vão para a negociação e de duas uma: ou têm capacidade de destruir, convencer o Ministério da Educação de que isto é errado, ou não.

- E como é não têm de se aproximar da sua posição?

- Se percebem que é um princípio de que o Ministério da Educação não abdicará então vamos ver como é que esta proposta de concretizará causando prejuízos mínimos ou transições mais suaves. Admite que há transições que podem ser muito mais suaves. E isso é que faz toda a diferença num processo negocial. É a intransigência, é o ponto de afastamento em relação àquilo que são os princípios de cada uma das partes.

- E essa intransigência tem sido grande da sua parte?

- Admito que tenha havido na revisão do estatuto da carreira docente e em algumas novas regras que foram introduzidas princípios, como este da reestruturação da carreira, que é o mais simbólico, digamos assim, que são totalmente estranhos aos...

- Professores?

- Aos professores e aos sindicatos. Mas como a estratégia dos sindicatos não deu resultados com esta equipa em relação aos princípios definidos muitas vezes admito que haja a percepção por parte de quem está a negociar que não houve uma verdadeira negociação. Mas há muita margem de trabalho entre o princípio e a sua aplicação.

- Como se vai concretizar no terreno?

- Exacto. A dificuldade nos processos negociais é encontrar os espaços de trabalho conjunto, que foi o que conseguimos, apesar de tudo, agora neste processo de entendimento sobre a avaliação. Os sindicatos não saíram da sua posição, continuam a considerar que não era necessário mudar o modelo de avaliação, continuam a usar vários adjectivos sobre este modelo e nós continuamos a manter os nossos pontos de vista. Mas conseguimos encontrar esse espaço de negociação na concretização.

- Há algumas críticas aos sindicatos por terem assinado esse acordo.

- O memorando de entendimento é sério porque nenhuma das partes abdicou dos seus princípios, nem de os continuar a declarar e defender. Em qualquer caso do lado do Ministério da Educação há uma aproximação àquilo que são as preocupações dos professores. Isto é, se a preocupação é com os efeitos negativos da avaliação, então vamos criar aqui um espaço de maior exigência e de confirmação.

- Agora já não são penalizados á primeira avaliação negativa, não é?

- Exacto. Já não é à primeira avaliação negativa que as pessoas são penalizadas.

- Quando é que um professor sente de facto na pele e é penalizado por ser um mau professor?

- No segundo ciclo. Com a confirmação. Todos aqueles que tiverem uma avaliação que confirme a avaliação negativa sofrerão os efeitos desse resultado.

- Falando da qualidade dos professores. O ponto máximo de mobilização dos professores, na manifestação de 8 de Março, foi a avaliação. Muitos professores terão medo da avaliação? Qual é, em sua opinião, a qualidade média dos professores? É boa, medíocre ou má?

- Já me têm feito essa pergunta.

- Qual é sua ideia, que expectativa tem dos resultados da avaliação?

- Acho que a profissão dos professores é como todas as outras profissões.

- Claro.

- Há de tudo. Veja a comparação que muitas vezes se faz entre a escola pública e a escola privada. Diz-se que a escola privada funciona melhor, tem melhores resultados, tem melhores professores, podia deduzir-se isso. Mas não se pode dizer isso, até porque a base de recrutamento dos professores é a mesma. Muitas vezes os professores são os mesmos, porque acumulam. As escolas profissionais são um exemplo dessa acumulação.

- Essas acumulações não prejudicam a escola pública?

- Nestes últimos três anos criámos umas regras que impedem essas acumulações com a facilidade que acontecia anteriormente. Mas como lhe dizia, a base de recrutamento é a mesma. O que muda são as regras, a organização. As organizações quando funcionam superam as insuficiências dos profissionais. É o que acontece num hospital. Um médico falta e é substituído porque funciona a organização. É o que acontece nos colégios privados e que muitas vezes não ocorre nas escolas públicas. É justamente o efeito organização. Acho que os professores têm práticas excelentes, práticas muito boas, práticas boas e haverá casos, como costume dizer, de falha de vocação.

- E de preparação de base, não acha?

- De preparação de base. Também admito. Mas não é nada que não se supere com o trabalho. Nós aprendemos muito ao longo da vida, mesmo com uma preparação de base deficiente. Há sempre muitas oportunidades de melhorarmos as nossas prestações e o nosso conhecimento. Agora, a diferença são as exigências e as regras de funcionamento organizacional.

- Isso leva-nos ao novo modelo de gestão das escolas.

- Ao modelo de gestão e o modelo de avaliação também. A avaliação dá às escolas, a quem dirige as escolas, tanto do ponto de vista da gestão como pedagógico, os meios para distinguir os melhores professores. No fundo, para estabelecer os diferenciais de qualidade. Estabelecer o que é um professor excelente para essa organização, o que é muito bom e por aí adiante. E os professores com esses referenciais podem evoluir e aproximar-se desses modelos.

- Coisa que agora ainda não há na escola pública.

- Agora em espaços organizacionais em que estes modelos não existem, tanto faz ser muito bom como muito mau, não há consequências. É por isso que eu sou uma defensora do modelo de avaliação. Deste ou de outro qualquer. Já tenho dito e repito. Eu acho que não há modelos ideais. Cada País tem o seu modelo.

- É muito subjectivo?

- O importante é que exista um modelo, que tenha consequências e que seja apropriado pelos próprios profissionais, que sejam os profissionais a defender o modelo de avaliação. Isso é absolutamente essencial. O pior que pode acontecer é quando os instrumentos de gestão são desvalorizados por quem deles pode beneficiar. Mas eu creio que não é isso que vai acontecer.

- O novo modelo de gestão, com a figura do director, não vai permitir resolver em grande parte os problemas de indisciplina e violência nas escolas?

- Para o problema da indisciplina eu acho que há um conjunto de medidas que têm de ser convergentes com esse objectivo. O modelo de gestão que foi aprovado e que será agora publicado é um modelo que reforça a autoridade, os princípios de autoridade e de responsabilização no interior da organização. Agora também foi importante a revisão do Estatuto do Aluno.

- Também muito contestado.

- Foi importante a revisão na dimensão da desburocratização do procedimento. Na possibilidade da repreensão automática. Porque no anterior estatuto a repreensão não era automática. Primeiro fazia um requerimento e depois é que repreendia. Isso é que não pode ser.

- Não havia também algum medo dos professores de fazerem participações disciplinares dos alunos? Das consequências que lhes podiam cair em cima?

- Isso pode existir. Já me têm feito referências a essa possibilidade. Mas voltamos de novo ao ponto da organização funcionar. O professor até pode ter receio ou até pode ter medo. Admito. Não é saudável, mas admito.

- Falava na organização para superar isso?

- Exacto. Com o funcionamento da organização. O professor tem de ser apoiado, não pode estar a não ser numa equipa de professores que o possam sentir mais seguro, com mais força. Por isso é que eu insisto muito no tópico da escola como organização. É aí que se superam as deficiências e as dificuldades inevitáveis em todas as organizações. Seja qual for, em qualquer equipa de trabalho. As pessoas não precisam de ser todas excelentes. Precisa é de ter excelência naquelas equipas. E isso é que as nossas escolas tinham um défice dessa responsabilização individual, dessa exigência de trabalho de equipa.

- Não era uma organização a sério?

- Não era uma organização que fosse gerida por esses princípios. E voltando à questão da indisciplina. Eu já tenho dito muitas vezes que o problema mais difícil do sistema educativo, e digo-lhe com toda a franqueza, é a questão do valor do saber. O valor do trabalho e do estudo naquela organização chamada escola. A especificidade da escola é que é uma organização que se institui em torno do objectivo do estudo, do saber e do conhecimento.

- É essa a questão central do sistema educativo?

- Para mim é. E quando este elemento não está no centro da escola é muito difícil resolver os outros problemas. Fala-se muito de indisciplina mas esse é o problema central.

- De indisciplina e de violência.

- A dimensão mais grave da indisciplina é quando impede que os bons alunos possam trabalhar tranquilamente. E mesmo os alunos médios que não sentem um ambiente de trabalho e de estudo.

- Uma das críticas que se faz é ao facilitismo instalado na escola pública. Não há exigência, não há trabalho. Que a escola devia chumbar quem não sabe e não trabalha? Concorda com isto?

- Sabe que há muitas contradições nesse discurso. E no nosso sistema há muitas contradições. Porque, em minha opinião, a repetência ou o chumbo é o elemento mais facilitista do sistema educativo.

- Mais facilista? Como?

- É a coisa mais fácil. O aluno está com dificuldades, fica ali num cantinho da sala e no final do ano repete. Isso é o que há de mais facilitista no nosso sistema. E são muitos e pratica-se com demasiada frequência.

- Com muita frequência?

- Sim. Eu tenho um estudo do PISA ( Programme for International Student Assessment) com coisas muito interessantes. Este estudo procura comparar os resultados dos países do Sul que têm todos estes fenómenos da repetência e como a repetência não ajuda a melhorar os resultados escolares.

- Não ficam a saber mais?

- Não. O princípio é este: não sabes ficas mais um ano para repetires toda a matéria que deste para ficares a saber. E o que acontece é que a segunda parte desta premissa não se verifica. Ele chumba, fica para repetir, repete mas não aprende. Pelo contrário. Desaprende.

- Fica pior?

- Fica pior. E por isso é que eu digo que é facilitista porque é a maneira de deixar os alunos entregues a si mesmo. É uma contradição do nosso sistema. Que é considerar que a exigência se mede pelo número dos que repetem. Nós temos inúmeros alunos a repetir muito mais do que a média de todos os países da Europa ou mesmo da OCDE. Somos o País em que há mais repetências.

- Mais chumbos?

- Somos o País em que há mais chumbos. E por aí o nosso sistema não seria facilitista, seria exigente, mas na realidade é facilitista porque essa repetência não serve para aumentar o rigor e a exigência de trabalho com esses alunos. Ficam numa espécie de limbo que depois prejudicam muitíssimo os nossos resultados como se pode ver no estudo do PISA.

- Prejudicam como?

- Se considerarmos na amostra os alunos que não repetem, os alunos que estão no ciclo adequado à sua idade têm valores iguais à média dos países da OCDE. Até produzimos mais excelência. Isto é, os nossos alunos do 7 º ano muito bons são melhores do que os muito bons dos outros países. Mas depois temos o peso dos que chumbam, dos que ficam retidos, que puxam os nossos resultados médios para baixo.

- Mas não defende que esses alunos deviam passar todos para melhorar as médias, pois não?

- Não, claro que não. O que significa é que a repetência devia constituir um espaço de trabalho efectivo para que eles recuperassem. O problema é que esses alunos nunca recuperam.

- Ficam para trás?

- Vão repetindo, ficam para trás e pesam nos resultados globais muito negativamente porque a repetência, de facto, na minha opinião, é facilitista porque não é um meio de os obrigar a estudar a mais e a aprender.

- Como é que isso se resolve? É a escola e a sua organização?

- Temos de diversificar. Não pode ser mais do mesmo. Quando se percebe que, por diversas razões, em determinado momento do percurso escolar de um aluno as coisas não estão a funcionar a diversidade de instrumentos pedagógicos e as estratégias de ensino deviam ser imediatamente accionadas. Repare que em Portugal 10 por cento das crianças com sete anos de idade chumbam. Não há nenhum País na Europa com este fenómeno.

- Aos sete anos?

- Aos sete anos de idade.

- Porquê?

- A razão são as dificuldades com a leitura. São crianças que aos sete anos não aprendem a ler com a desenvoltura da maior parte das crianças. O que era preciso não era chumbá-las. Era no momento exacto em que se percebem as dificuldades superá-las com mais trabalho. Com outras estratégias. Porque hoje há muito conhecimento, a pedagogia evoluiu imenso.

- Para isso é preciso mais preparação dos professores?

- Mais preparação também. Evidentemente. Sabe que o Plano Nacional de Leitura está a pôr isto a descoberto.

- A descobrir as insuficiências?

- As insuficiências e a accionar os meios de formação dos professores. Mas o segredo, na minha opinião, para combater esta questão da repetência, era a diversificação no momento, atempada, para recuperar os alunos. Ou seja, este método não está a dar é preciso accionar imediatamente o outro e não perder os alunos.

- Isso leva-nos também aos exames. Não acha que os exames sejam uma componente essencial do sistema. É assim, não é?

- Eu acho que os exames são um elemento importante no sistema educativo. Como as provas de aferição. Porque são momentos de avaliação externa. São provas que medem de uma forma harmonizada os níveis de conhecimento e competência que os alunos atingiram.

- Então são importantes.

- São. Mas agora repare. Nós podemos defender isso do ponto de vista dos princípios e até concretizar nos exames. Mas a questão é o que é que nós fazemos com os exames. É que para melhorar o sistema educativo temos de fazer alguma coisa. Nós tivemos exames durante dez anos no ensino secundário e os resultados só pioraram. Só pioraram. Ao longo de dez anos a taxa de insucesso foi sempre a aumentar.

- Porquê?

- Porque instituímos os exames e depois não fizemos com os exames o que deveríamos ter feito. Que é devolver os exames às escolas, dizer aos professores e às escolas que há deficiências de ensino, vamos lá ver como é que isto melhora. Acho que o momento em que se decide fazer a reforma do secundário já está relacionado com esta avaliação dos resultados dos exames. E penso que a reforma foi muito positiva, mas não chegou.

- O que é que se fez para além da reforma?

- Passámos a devolver os exames aos professores, às escolas, a exigir relatórios sobre o que se estava a passar, fazer também as provas intercalares, para que não haja só a surpresa no final do ano, para que os professores possam ir medindo ao longo do ano o trabalho que está a ser feito com os alunos. Os exames podem ser muito importantes mas têm de ser mais do que castigar os alunos. Faz-se um exame para quê? Para deixar muitos alunos de fora? Isso parece-me um pouco curto.

- Então para que é que se faz um exame?

- Em primeiro lugar para medir o nível das competências e dos conhecimentos e a seguir tentar elevar. Verificar que estamos mal a Física, estamos mal a Matemática e que se tem de fazer qualquer coisa a seguir.

- A violência nas escolas tem aumentado ou diminuído? Não há um certo alarmismo?

- Todos os dados apontam para a diminuição. Uma das medidas mais importantes que tomámos foi a das aulas de substituição. Reduziu muito a indisciplina.

- Reduziu com essa medida?

- Reduziu porque os alunos deixaram de estar horas a fio no recreio. Não havia momento algum do dia que se passasse numa escola que não se vissem alunos no recreio, uma barulheira enorme. Hoje passa-se às nove horas numa escola e está tudo nas aulas.

- Há mais trabalho.

- Exacto. Está tudo a trabalhar. É o tal elemento de valorização do trabalho e do estudo que me parece essencial. Que os alunos distingam o que é o momento do trabalho do momento de brincadeira e quando vão para a escola vão para ter aulas definidas no horário e espaços de lazer, brincadeira ou de projecto. Se não for assim os jovens não se socializam nesse rigor.

- Portanto a indisciplina baixou com essa medida.

- Todos os dados apontam para isso. Mas sabe uma coisa? A nossa escola é um espaço muito pacífico. Não há inquérito aos jovens que não revele o gostos que os jovens têm nas escolas, com os professores, os amigos que fazem. Enquanto espaço de socialização a nossa escola é pacífica, integradora, que responde muito positivamente aos jovens.

- E a violência? Nasce onde?

- Os casos de violência são gerados no exterior da escola. Há escolas em meios muito difíceis, há escolas que são hoje o que são em resultado de políticas de território erradas. É por isso que eu sou defensora da municipalização de uma parte do ensino porque os municípios têm condições de ter políticas para as escolas. Os autarcas são responsáveis de todos os sectores e podem ter políticas mais amigáveis para o sistema educativo. Há escolas em condições tais que é um milagre a forma como essas escolas resistem, apesar de tudo, o meio exterior.

- Quer dizer que os gangs não se formam nas escolas como alguns defendem?

- Com certeza que não. A minha visão é completamente contrária. A escola é um espaço pacífico. Muitas vezes não tem é os meios para resistir ao meio exterior, à violência não só física como a da pobreza, do desemprego ou outra violência social. Acha que as escolas fazem, em regra, milagres do ponto de vista da integração. Os casos de violência são pontuais, ocorrem em poucas escolas. Não significa que não sejam dramáticos. Mas são pontuais.

- A ideia que fica é a contrária, não acha?

- São pontuais. O que alastra mais é o problema dos comportamentos, da indisciplina, da tolerância a um certo desvio á regra. E isso é que eu acho muito importante até para combater o resto. Tornar as escolas com regras mais claras, mais respeitadoras do que são os espaços de trabalho, os espaços de estudo, os espaços de brincadeira. Essa clarificação é fundamental.

- Acha que o final do ano lectivo vai ser pacífico?

- Esse é o entendimento que fizemos com os sindicatos. Os sindicatos têm verbalizado que o entendimento é para salvar o terceiro período. Não sei se é para salvar, mas o que eu leio nessas palavras é a intenção dos sindicatos para acalmarem a situação e criarem um melhor clima de trabalho nas escolas. A pressão nas escolas é muito grande. E não é por causa da avaliação. É pelo facto de termos mais 32 mil alunos nas escolas, mais trinta por cento de um ano para o outro. Foram alunos que estavam no insucesso escolar e para isso contribuiu muito a criação dos cursos profissionalizantes. Estão a ser um sucesso nas escolas. Públicas e privadas.

- Com menos dinheiro, menos pessoas conseguiu mais resultados. Isto é verdade?

- É verdade.

- Foi difícil? Ou foi apenas uma imposição do défice?

- A dificuldade foi evidente. Foi difícil. Mas foi necessário ter um controlo sobre o instrumento de colocação de professores. É por aí que passa o essencial. E mesmo num quadro de mais autonomia para as escolas até no recrutamento de professores mantivemos o controlo nas entradas. Isso é decisivo. Porque cerca de 97 por cento do nosso orçamento são remunerações certas e permanentes. E isso não prejudicou, e foi esse o meu acordo com o senhor primeiro-ministro e o senhor ministro das Finanças, outras medidas muito importantes.

- Quais?

- Os cursos profissionalizantes, que tiveram financiamentos adicionais, por exemplo. De um certo ponto de vista a despesa cresceu. E o que se economizou com as remunerações certas e permanentes serviu para financiar vários programas, como o enriquecimento curricular que custa ao Ministério mais de 100 milhões de euros, as refeições escolares e outras medidas. Fizemos foi escolhas e controlámos a contratação.

- Quando chegou aqui esperava encontrar tantas dificuldades?

- Não sei responder a essa pergunta.

- Não tinha uma expectativa do que ia passar?

- Não. Eu acho que a dificuldade também é o resultado daquilo que conseguimos concretizar. É o reverso da nossa ambição. Fizemos muito, mudanças muito profundas. A reacção e as dificuldades resultam disso. Se não fossemos tão longe teríamos tido menos dificuldades. Agora, tudo isto foi sendo construído.

- E sempre com grande apoio político?

- Sempre com grande determinação e apoio.

- Sem esse apoio os ministros caem.

- Eu não tenho essa experiência.

- Quando houve esta remodelação as pessoas estavam à espera que caísse. E os professores estavam certos disso. É preciso muito apoio político para se manter no cargo.

- Não me tem faltado apoio político. Nem do primeiro-ministro nem do Governo. Todo o Governo é muito solidário com as políticas na área da Educação. Porque o Governo também sofre o embate. Não é só a ministra da Educação. Tem havido uma grande compreensão e apoio. É muito interessante, é muito extraordinário.

- A solidariedade?

- É. É uma experiência muito interessante. E também do Partido Socialista.

- Apesar de algumas vozes críticas.

- O Partido Socialista é muito plural. São coisas naturais.

- A sua política é bem diferente da seguida pelos Governos do PS do tempo de António Guterres.

- As condições são diferentes. Há algumas linhas de continuidade. Os anteriores Governos do PS desenvolveram ainda uma política de expansão do sistema na área do pré-escolar que foi muito importante. E o das bibliotecas escolares. Que têm tido continuidade. Há linhas de continuidade e de ruptura.
Fonte: CM