Regras e procedimentos a observar no destacamento e na requisição de docentes no ano escolar de 2008/2009

As regras e os procedimentos a observar no destacamento e na requisição de docentes no ano escolar de 2008/2009 foram definidos no despacho publicado no Diário da República.
Segundo este despacho, os contingentes de docentes a destacar e a requisitar, em cada ano escolar, são fixados por despacho interno e distribuídos em função da forma de mobilidade e dos critérios de admissibilidade.

A autorização de requisição ou de destacamento de educadores de infância e de professores dos ensinos básico e secundário obedece ao seguinte procedimento:

Os pedidos de requisição ou de destacamento são apresentados, pelo docente objecto de requisição ou destacamento, através de uma aplicação electrónica disponibilizada na página da Direcção-Geral dos Recursos Humanos da Educação (DGRHE).
Os dados preenchidos são extraídos da aplicação e enviados, pelo docente, à entidade que solicita a requisição ou o destacamento para o preenchimento dos restantes campos e autenticação do pedido.
A entidade proponente, após o preenchimento, remete o respectivo formulário para o agrupamento ou escola não agrupada a cujo o quadro o docente pertence ou está afecto.
O agrupamento ou escola não agrupada verifica e introduz na aplicação electrónica os dados que constam no formulário recebido e regista o seu parecer sobre o pedido solicitado. Caso se trate de um docente provido na categoria de professor titular, o parecer só poderá ser favorável quando a mobilidade solicitada não implicar a necessidade da sua substituição por nomeação de outro, em comissão de serviço, para o exercício das funções que lhe são cometidas.

O procedimento relativo à requisição ou ao destacamento decorre a partir do dia 1 de Maio e terá de estar concluído até 30 de Junho de cada ano.
Fonte: Portal da Educação

Cursos profissionais com mais 18 mil vagas no 10º ano em 2008/09

O Governo espera ter no próximo ano lectivo 80 mil estudantes a frequentar os cursos profissionais no ensino secundário, aumentando em 18 mil o número de vagas no 10º ano, o que significa um crescimento de quase 60 por cento.
Num encontro com jornalistas, a ministra da Educação, Maria de Lurdes Rodrigues, revelou hoje que as escolas profissionais, públicas e particulares com contrato de associação vão abrir em 2008/09 48.672 vagas no 10º ano para estes cursos, mais 18.036 do que no presente ano, o que representa uma taxa de crecimento na ordem dos 58,9 por cento.
"Serão mais de 48 mil alunos a entrar no 10º ano para os cursos profissionais, portanto mais 18 mil lugares do que este ano. Cumpre-se assim a meta de que metade dos alunos à entrada do secundário optam pelos cursos profissionais ou vocacionais", congratulou-se a ministra.
Entre 1997/98 e 2003/04 o número de alunos em cursos profissionais rondou sempre os 30 mil, sendo que estas vias eram oferecidas pelas escolas profissionais.
A partir de 2004/05, as escolas secundárias passaram a oferecer esta opção a 3.393 estudantes, enquanto as profissionais ainda absorviam a grande fatia de alunos, 30.227. Em 2006/07 eram já quase 45 mil (13 mil nas secundárias) o número de alunos a frequentar os cursos profissionais, valor que subiu para 62.996 no actual nao lectivo.
Em 2007/08, as escolas secundárias ofereceram 31.409 lugares, enquanto as profissionais 31.587.
De acordo com os dados revelados hoje por Maria de Lurdes Rodrigues, as escolas profissionais vão abrir no próximo ano lectivo mais 3.636 vagas, um aumento de 34 por cento, as escolas públicas mais 12.708 lugares (mais 66,2 por cento) e outras entidades 1.692 (mais 167,9 por cento), num total de 18 mil vagas a mais do que este ano.
"É necessário criar nos jovens a ideia de que há oportunidades de formação muito além do prosseguimento de estudos que os qualificam para o mercado de trabalho. São escolhas de futuro cada vez mais valorizadas no mercado", afirmou Maria de Lurdes Rodrigues.
A titular da pasta da Educação acrescentou que o crescimento dos cursos profissionais tem vindo a ser consolidado com um conjunto de medidas, como o programa de bolsas, de estágios e a criação de uma plataforma que permite aproximar as escolas e as empresas, por exemplo.
Por outro lado, será aberto em Setembro um concurso que vai permitir aos estabelecimentos de ensino apetrecharem-se com os meios técnicos e profissionais necessários para concretizarem o aumento das ofertas.
Na próxima semana, entre quarta e sexta-feira, vai decorrer no Centro de Congressos de Lisboa o "Fórum Qualificação 2008: Escolhas com Futuro", organizado no âmbito do Programa Novas Oportunidades pela Agência Nacional para a Qualificação, em articulação com as direcções regionais de Educação e o Instituto de Emprego e Formação Profissional.
O evento consiste numa mostra de cursos de dupla certificação (escolar e profissional) e destina-se preferencialmente aos jovens que estão a concluir o 9º ano de escolaridade e a todos os que "pretendem redireccionar o seu percurso escolar".
O Fórum é constituido por um total de 10 "praças", cada uma relativa a diferentes áreas dos cursos profissionais: Eletricidade e Electrónica, Hotelaria e Turismo, Mecânica, Cuidados Pessoais e Apoio Social, Construção Civil e Urbanismo, Informática, Serviços, Audiovisuais e Outras Profissões.
Em paralelo, decorrerá na quarta-feira o seminário Qualificação de Jovens - Políticas, Esperiências e Testemunhos.
Fonte: Lusa

Alunos são transportados para as escolas sem vigilantes

O Sindicato dos Professores da Região Centro (SPRC) lamenta que muitas autarquias do país não garantam o transporte dos alunos em autocarros escolares acompanhados de um vigilante.Estes funcionários são responsáveis por garantir que as crianças façam o percurso entre casa e a escola e vice-versa em segurança.As autarquias dotadas com verbas do Governo têm a competência de assegurar o transporte dos estudantes. No entanto, os municípios que se queixam de ter cada vez menos dinheiro, optam muitas vezes por fazer contratos com as empresas de transporte público, conseguindo desta forma reduzir os custos. “A opção é legal, mas deve ser questionada”, afirma Francisco Almeida, do SPRC. Isto porque os autocarros, não escolares, podem circular sem os vigilantes.O alerta do SPRC surge depois de uma criança de dez anos de idade ter falecido anteontem, em Bigorne, vítima de um atropelamento, logo após ter descido do autocarro que o trazia da Escola EB 2, 3 de Lamego. A criança correu para casa, do outro lado da EN 2 e foi colhida por uma carrinha de transporte de trabalhadores que ultrapassou o autocarro ainda parado. O aluno acabou por não resistir aos ferimentos, tendo falecido anteontem. O autocarro em que seguia a criança não tinha vigilante e, nem era obrigatório, uma vez que se trata de uma carreira que integra a rede de transportes públicos do concelho de Lamego. Este é um caso em que a presença de um vigilante poderia ter sido “determinante”, afirma o SPRC.
Fonte: Público

Escolas: alarmes contra fogo são miragem

Os sistemas de alarme contra fogo, gás e inundação são ainda uma miragem na maior parte das escolas públicas e privadas portuguesas, que continuam a ter falta de computadores.
No último ano lectivo, nas 12.510 escolas públicas e privadas existentes em Portugal Continental, havia 141.510 computadores (115.273 com ligação à Internet) para cerca de um milhão e quatrocentos mil alunos. Mais preocupante é que apenas 1.929 dos estabelecimentos, cerca de 15%, possuíam sistemas de alarme contra incêndios.
Os dados são oficiais e constam do relatório "Modernização Tecnológica das Escolas 2006/07", do Ministério da Educação (ME). Segundo o documento, que está disponível online, apenas 4% das escolas, ou seja, 458, dispunham de sistemas de videovigilância no ano lectivo 2006/07, com um total de 2.768 câmaras.
Recorde-se que, para alterar esta situação, o Governo lançou em Julho de 2007 o Plano Tecnológico da Educação, que previa a instalação de 12.000 sistemas de alarme e vídeovigilância até ao final do segundo trimestre de 2008.
Em 'Diário da República' de 31 de Dezembro foi publicado o anúncio do concurso público internacional para a aquisição de um sistema electrónico de videovigilância e alarmes nas escolas. Ocorre que apenas está previsto o alarme contra intrusão, um investimento na ordem dos 30 milhões de euros. Crianças sem protecção
No ano passado, da totalidade de estabelecimentos de ensino do país, apenas 36%, ou seja, 4.557 tinham sistemas de alarme. Destes, 3.873 tinham este tipo de equipamento contra roubos, 1.929 contra fogo, 888 para detecção de gás, 460 para detecção de CO2, e somente 262 dispunham de sistemas de alarme contra inundações.
O relatório do GEPE- Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação refere, ainda, que dos 1.929 estabelecimentos de ensino com sistemas de alarme contra incêndios, 834 são públicos (o que representa 8% das 10.071 escolas públicas) e 1.095 são privados (44% das 2.439 escolas privadas).
Refira-se que o panorama não é melhor nas escolas com jardim de infância. Apenas 196 no caso do ensino público têm alarme para fogo, contra 628 no sector privado.
A relação alunos/computador no básico e secundário no último ano lectivo era de 10,3 alunos por computador no público e 6,5 no privado. Há cinco anos, este ratio situava-se nos 19,1 e nos 10,4 respectivamente.
Quanto à relação alunos/computador com ligação à Internet, era de 12,8 nas escolas públicas e 7,6 nas privadas. No entanto, a situação era um bem melhor da verificada em 2004/05, quando estes indicadores se situavam nos 18,2 e 9,0 nos estabelecimentos públicos e privados, respectivamente. O que muda com o Plano
Segundo o Plano Tecnológico da Educação, o Governo começou este ano lectivo a colocar em cada sala de aula um computador com ligação à Internet, uma impressora e um videoprojector.
Em Maio, foram lançados os concursos públicos internacionais para fornecimento, instalação, manutenção de quadros interactivos para as escolas do 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e do ensino secundário, num total de 5.613 equipamentos e um investimento de nove milhões de euros.
Em Abril, foi lançado igualmente concurso para aquisição de 28.711 videoprojectores, orçada em 14,7 milhões de euros. A tutela anunciou, também, a abertura de outro concurso público internacional para atribuição de cerca de 111 mil computadores às escolas do 2º e 3º ciclos do Ensino Básico e Secundário, num investimento de 70 milhões de euros. Está previsto, ainda, um computador com ligação à Internet por cada dois alunos em 2010.
Na semana passada, o Conselho de Ministros aprovou a abertura do concurso público internacional para aquisição da infra-estruturação do sistema do Cartão Electrónico da Escola que deverá entrar em vigor no próximo ano lectivo nas escolas públicas com 2.º e 3.º ciclos do ensino Básico e Secundário.
Fonte: Expresso.pt

Criação da equipa de projecto para o reordenamento e a requalificação da rede escolar

A criação da equipa de projecto para o reordenamento e para a requalificação da rede escolar, designada por Redescolar, visa o desenvolvimento de um programa nacional destinado à requalificação do parque escolar do ensino básico e da educação pré-escolar.
A equipa Redescolar tem como missão a concretização do processo de reordenamento e de requalificação da rede escolar do ensino básico e da educação pré-escolar, através do incentivo à modernização do parque escolar.

Com enquadramento do Quadro de Referência Estratégico Nacional (QREN) 2007/2013, esta equipa de projecto tem como objectivos:

Apoiar e monitorizar o processo de requalificação do parque escolar;
Promover o reordenamento da rede escolar, visando a criação de centros escolares;
Apoiar a construção, a ampliação e/ou a requalificação de escolas básicas, tendo em vista a criação de centros escolares.

Contam-se, ainda, entre as competências da Redescolar a avaliação e a fundamentação da relevância das intervenções a realizar no contexto das cartas educativas, já homologadas ou em fase de homologação, tendo em conta a evolução da população escolar nos próximos 10 anos.

O apoio à gestão e à operacionalização da plataforma informática Centroescolar, relativa ao Programa Nacional de Requalificação da Rede Escolar do 1.º Ciclo de Ensino Básico e da Educação Pré-Escolar, é outra das atribuições desta equipa de projecto, que tem como mandato temporal máximo o período de funcionamento do QREN.

A criação desta equipa reveste-se da maior importância num contexto em que ainda é significativo o número de escolas do 1.º ciclo que funcionam em regime duplo, que registam uma frequência inferior a 20 alunos e cujos edifícios não possuem espaços multifuncionais adequados às novas exigências que se colocam ao ensino.

Para ultrapassar estes constrangimentos, é de assinalar, por um lado, a relevância das cartas educativas municipais enquanto instrumentos de planeamento fundamentais para o reordenamento da rede escolar e, por outro lado, a assunção do conceito de centro escolar enquanto equipamento educativo dotado de excelentes condições de funcionalidade.

Destinados preferencialmente à leccionação de um ou mais níveis de ensino, os centros escolares estão apetrechados com espaços educativos flexíveis e multifuncionais, que possibilitam o acesso, por parte dos alunos, a refeições escolares, a actividades de enriquecimento curricular e, ainda, a recursos educativos como bibliotecas ou tecnologias da informação e da comunicação, entre outros.

A reconfiguração da rede de edifícios escolares, através da construção de centros escolares, poderá assumir dois tipos de intervenção, de acordo com o contexto em que estão inseridos.

Assim, nas zonas urbanas, com alta densidade demográfica, a intervenção poderá passar pela construção de novas escolas do 1.º ciclo, integrando sempre que possível instalações para a educação pré-escolar, ou pela efectiva ampliação das instalações existentes, procurando contemplar, igualmente, a criação de salas para o pré-escolar.

Nas zonas rurais, com baixa densidade populacional, a intervenção deverá privilegiar a requalificação ou a ampliação dos edifícios existentes ou a construção de novas escolas do 1.º ciclo, de acordo com o conceito de centro escolar, em áreas geograficamente centrais, visando o acolhimento dos alunos procedentes de escolas de reduzidas dimensões.

Os centros escolares poderão ser utilizados, igualmente, pela comunidade educativa envolvente, com todos os benefícios que daí advêm.
Fonte: Portal da Educação

Divulgado o relatório "Estudantes à Entrada do Nível Secundário de Ensino"

O Observatório de Trajectos dos Estudantes do Ensino Secundário (OTES) elaborou o relatório "Estudantes à Entrada do Nível Secundário de Ensino", que pretende traçar o perfil dos alunos que frequentam o ensino secundário.
Este estudo contou com a colaboração de 11 estabelecimentos de ensino e a participação de 1806 alunos do 10.º ano ou equivalente, através de um questionário on-line.

As vertentes de análise dos dados recolhidos incidem sobre questões como os perfis sociais dos públicos do ensino secundário, os seus trajectos e as expectativas escolares.

O relatório apresenta um conjunto de resultados que, embora não sejam representativos da realidade do ensino secundário em Portugal, interessa revelar.

Assim, o estudo revela que uma grande parte dos alunos que chegam ao secundário advém de estratos socioeconómicos onde as habilitações escolares são iguais ou superiores ao ensino secundário, nomeadamente, os estudantes que seguem cursos científico-humanísticos ou de ensino artístico especializado (Artes Visuais e Audiovisuais).

As disciplinas com maior dificuldade de aprendizagem são a Matemática e a língua estrangeira, sendo que o sexo feminino tem um desempenho escolar ligeiramente superior ao sexo masculino.

A escolha da escola tende estar associada à escolha do curso, ao prestígio da escola e à proximidade de casa.

A razão mais apontada para a mudança de escola é a inexistência do curso pretendido no estabelecimento de ensino inicial, enquanto o motivo apresentado para a mudança de curso se prende com as dificuldades sentidas durante a leccionação do curso ou a
inadequabilidade do mesmo à profissão pretendida.

Uma percentagem bastante significativa dos estudantes planeia prosseguir os estudos depois do ensino secundário, independentemente do tipo de certificação do curso que frequentam, sendo que estas expectativas são mais frequentes entre os alunos dos cursos científico-humanísticos do que entre os alunos dos cursos profissionalmente qualificantes que tendem a atribuir maior valor à qualidade da inserção no mercado de trabalho proporcionada pela obtenção deste grau de ensino.

Após o período experimental, entrou em curso o processo de generalização a todos os estabelecimentos com ensino secundário do questionário "Estudantes à Entrada do Nível Secundário de Ensino", encontrando-se actualmente na recta final um processo de inquirição que envolve milhares de alunos, centenas de escolas e de professores que aceitaram participar nesta iniciativa.

O OTES é um dispositivo de recolha e análise de informação sobre os trajectos dos estudantes do ensino secundário, constituído em 2006 no Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação (GEPE), que tem por objectivo produzir informação de apoio à tomada de decisão de diferentes agentes educativos (Ministério da Educação, escolas, direcções regionais de educação, autarquias, associações de pais e outros organismos), contribuindo para um maior enriquecimento das práticas de monitorização e avaliação deste subsistema de ensino.
Fonte: Portal da Educação

Escolas precisam de profissionais externos para lidar com questões da diversidade - presidente do CNE

Os professores não são suficientes para lidar com as questões da diversidade sócio-económica e cultural nas escolas, sendo necessário um trabalho articulado com outros profissionais, defendeu hoje o presidente do Conselho Nacional de Educação (CNE), Júlio Pedrosa.
"Toda a gente sabe que não [que os professores não são suficientes para resolver o problema da diversidade]. A diversidade é a diversidade das pessoas e dos seus contextos. Muito frequentemente a escola precisa de outros profissionais a trabalhar fora da escola nesses contextos", afirmou Júlio Pedrosa, na abertura do seminário "A escola face à diversidade: percepções, práticas e perspectivas", que decorre no CNE, em Lisboa.
"[As escolas precisam] de assistentes sociais a trabalharem com as famílias, de sistemas de saúde articulados com a escola, da segurança social a dialogar com a escola sistematicamente. Quando falo em outros profissionais é dentro da escola, seguramente, mas também fora, a trabalhar com as crianças, com as suas famílias e os seus contextos familiares, para que na escola possam ter melhores desempenhos", acrescentou.
Para o secretário de Estado adjunto e da Educação, Jorge Pedreira, presente na sessão de abertura do seminário, o que é preciso mudar nas escolas portuguesas "é a organização e a responsabilização pelo percurso de todos os alunos".
"Não é aceitável que haja mecanismos simples a seleccionar ou a deixar para trás aqueles que revelam maior dificuldade no seu percurso escolar", acrescentou.
Questionado pelos jornalistas sobre a possibilidade de a diminuição de reprovações poder influenciar a política de excelência do ensino que o Ministério pretende implementar, o secretário de Estado Jorge Pedreira disse que "a questão não é fazer desaparecer os chumbos de forma administrativa", mas sim fazer com que as escolas e os professores assumam a responsabilidade de tratar os casos mais difíceis, os problemas de aprendizagem, e através de mais trabalho e apoio, fazerem com que os alunos adquiram as competências e os conhecimentos necessários à transição".
"Como a senhora ministra disse várias vezes, o que é fácil é reprovar", afirmou Jorge Pedreira, realçando que "no último ano lectivo houve mais de trinta mil jovens que estavam claramente condenados ao abandono e que foram recuperados num esforço notável dos professores e das escolas através do alargamento dos cursos de educação e formação ao nível básico".
O secretário de Estado destacou ainda o facto de no ensino secundário se ter registado, pela primeira vez em muitos anos, um aumento do número de alunos.
Ainda assim, Jorge Pedreira admitiu que não é realista esperar que todos os alunos do país possam ter como meta seguir um curso do ensino superior nas melhores universidades e com os melhores resultados.
"Isso não é possível, o que temos de garantir é que todos adquirem as competências e conhecimentos necessários à sua plena integração como cidadãos. Esse é o principal objectivo que devemos ter com respostas diversas que possam adequar-se também à diversidade dos alunos e das suas condições", afirmou.
Entretanto, o presidente do CNE considerou que o problema da diversidade é o "grande desafio que a escola tem há muitos anos e é porventura aquele que precisa de maior atenção" e acrescentou que "se pusermos este problema como uma grande prioridade da agenda política, das práticas educativas, com certeza vamos fazer progressos".
Júlio Pedrosa defendeu que existem em Portugal boas práticas na forma como se lida com a diversidade e apontou a heterogeneidade de contextos sócio-económicos dos alunos numa única turma como uma delas.
O presidente do CNE considerou ainda que é necessária "a adequação dos sistemas políticos, das práticas, das escolhas e das estratégias para responder aos alunos reais que a escola tem".
Fonte: Lusa

Secretario de Estado - "Se todos puderem ser ´excelentes`, o que está errado é a definição de excelência"

Se todos puderem ser excelentes, o que está errado é a definição de excelência, afirmou hoje o secretário de Estado adjunto da Educação, Jorge Pedreira, justificando a fixação de quotas para a avaliação dos docentes.
"Em qualquer grupo [profissional], se todos puderem ser excelentes o que está errado é a própria definição de excelência", disse Jorge Pedreira na abertura do seminário 'A escola face à diversidade: percepções, práticas e perspectivas' que decorre hoje no Conselho Nacional de Educação, em Lisboa.
Jorge Pedreira respondeu assim às acusações tornadas públicas pela Federação Nacional de Professores (Fenprof), que diz que o sistema de quotas na avaliação dos professores, dependente da avaliação externa das escolas levada a cabo pela Inspecção-Geral da Educação, põe em causa o "reconhecimento do mérito absoluto" dos docentes.
A atribuição da nota máxima às escolas nos cinco critérios em avaliação garante a possibilidade de classificar 10 por cento dos professores como "excelentes", e 25 por cento como "muito bons".
"Num sistema cuja cultura era a da indiferenciação, é necessário, quanto mais não seja provisoriamente, ter sistemas que forcem à diferenciação", disse o secretário de Estado.
A Fenprof acusa ainda o Ministério da Educação de querer fazer depender a avaliação dos professores de critérios meramente administrativos ao que o secretário de Estado contrapôs hoje que "a fixação das quotas representa um patamar de exigência para a avaliação".
Jorge Pedreira disse também que a única forma de assegurar a diferenciação é "ter percentagens máximas", sublinhando que "o mesmo aconteceu relativamente à função pública".
A Fenprof levantou também dúvidas quanto à avaliação dos docentes de português no estrangeiro, referindo uma eventual "discriminação" face aos colegas de profissão e dizendo que está a ser usado como critério obrigatório a avaliação dos encarregados de educação, algo que, diz a estrutura sindical, está previsto no estatuto da carreira docente como facultativo.
Em resposta a esta questão Jorge Pedreira afirmou que "o estatuto da carreira docente diz que [o critério] não se aplica aos professores do ensino de português no estrangeiro" e acrescentou que aquilo que está a ser feito é "uma recolha de informação, não é uma avaliação oficial".
"Quem avalia é o coordenador do ensino do português no estrangeiro e tem como obrigação recolher a opinião dos pais. Não há uma avaliação directa dos pais", esclareceu.
Fonte: Lusa

Brasil tem ensino mais desigual entre 8 países

As diferenças regionais brasileiras na educação começam no acesso a recursos financeiros e materiais. Um estudo do Instituto de Estatísticas Educacionais da Organização das Nações Unidas para Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) mostrou que há uma variação desfavorável de 34,7% nos recursos disponíveis para escolas das Regiões Norte e Nordeste em confronto com o Sul e Sudeste. É a maior desigualdade entre os oito países com dados comparáveis.
Chamado "Um olhar dentro das escolas primárias", o relatório da Unesco comparou dados de 11 nações em desenvolvimento - Brasil, Argentina, Chile, Uruguai, Paraguai, Peru, Tunísia, Malásia, Índia, Sri Lanka e Filipinas -, que universalizaram o acesso ao ensino primário. No caso do Brasil, até a 8ª série do ensino fundamental. Por meio de entrevistas com alunos, professores e diretores, a Unesco traçou um perfil da situação dos colégios em si, com foco em recursos que ajudam a melhorar a qualidade.

O perfil que surgiu dos 11 países é, em mais de uma forma, semelhante. Há falta de professores, material didático, infra-estrutura geral. O Brasil destaca-se em dois pontos: além da desigualdade de acesso às verbas, tem a maior repetência escolar entre as 11 nações: 18,6% dos estudantes primários brasileiros repetem de ano. O segundo lugar, Peru, tem apenas 8,8%. A média entre os 11 é de 6,3% de repetência.
A desigualdade de acesso a recursos é um dos pontos que o relatório chama a atenção para o País. "Normalmente, quando a desigualdade de acesso entre as regiões passa dos 25%, autoridades nacionais e regionais precisam trabalhar juntas para melhorar a eqüidade", dizem os autores.

O perfil da educação brasileira traçado pela pesquisa a atenção para as deficiências materiais, especialmente nas áreas rurais. "Pelo menos a metade das crianças que estudam em escolas rurais está em prédios em estado precário. Nas cidades maiores, são 26% dos alunos", diz o relatório. "Mais da metade dos estudantes estão em escolas que não têm um kit de primeiros socorros, uma sala audiovisual, laboratório de ciências, microscópio, fax ou computador."

Primário
O levantamento também mostra que o Brasil ainda tem uma carga horária baixa para os estudantes do primário, especialmente se comparado com Chile, Índia e Filipinas. Os chilenos - que têm os melhores resultados educacionais recentes na América do Sul - costumam ficar 1,26 mil horas por ano em sala de aula. Já os brasileiros, 869 horas, em média. Mas, no topo, não passam de mil horas, quando, no Chile, se chega a 1,6 mil.

A conclusão geral do trabalho não é ainda muito animadora para nenhum dos 11 países pesquisados. Há dificuldades de estrutura e uma falta grave de professores. As desigualdades de qualidade entre escolas, especialmente urbanas e rurais, também chamam a atenção em todos eles.

"De um lado, nós vemos que, em algumas escolas, faltam até mesmo os elementos mais básicos, como água corrente e eletricidade", disse o diretor do Instituto de Estatísticas da Unesco, Hendrik van der Pol, ao analisar o material divulgado nesta quarta (28).

A Unesco chamou a atenção para o fato de que nenhum dos 11 países pode dizer que tinha uma biblioteca em cada escola. Na Argentina, Malásia, Brasil, Tunísia e Uruguai, dois terços dos alunos estudavam em escolas em que a maioria dos professores ensinava ali há mais de cinco anos, o que é considerado um índice muito alto de rotatividade. No Brasil, foi indicado que havia um déficit de quase 40% de professores efetivos.
Fonte: Globo.com

Escolas poderão atribuir máximo de 10% de "Excelente" e 25% de "Muito Bom" na avaliação desempenho

As escolas vão poder atribuir um máximo de 10 por cento de classifições de "Excelente" e 25 por cento de "Muito Bom" no âmbito da avaliação de desempenho dos professores, mas só se tiverem nota máxima na avaliação externa.
De acordo com uma proposta de despacho conjunto do Ministério das Finanças e da Educação, apenas os agrupamentos de escolas ou escolas não agrupadas que obtiveram "Muito Bom" nos cinco domínios que compõem a avaliação externa poderão atribuir aquelas percentagens.
Com quatro classificações de "Muito Bom" e uma de "Bom" os estabelecimentos de ensino poderão atribuir um máximo de nove por cento de "Excelente" e de 24 por cento de "Muito Bom". Com três classificações de "Muito Bom" e duas de "Bom" ou quatro de "Muito Bom" e uma de "Suficiente" só poderão dar oito por cento de "Excelente" e 23 por cento de "Muito Bom".
Na pior das hipóteses, com uma classificação de "Muito Bom" e quatro de "Bom" ou duas classificações de "Muito Bom", duas de "Bom" e uma de "Suficiente", as escolas poderão dar seis por cento de "Excelente" e 21 por cento de "Muito Bom" aos docentes avaliados.
Segundo a proposta, a classificação de "suficiente" na avaliação externa nunca se poderá referir aos domínios dos "Resultados" e da "Prestação do serviço educativo".
As escolas cujos resultados na avaliação externa sejam diferentes dos previstos no despacho, bem como as que não foram objecto de avaliação, poderão aplicar um máximo de 5 por cento de "Excelente" e 20 por cento de "Muito Bom", as percentagens mais baixas que estão previstas.
Estas percentagens aplicam-se nos establecimentos de ensino cujo relatório final de avaliação externa seja tornado público até à validação das propostas de avaliação de desempenho pela Comissão Coordenadora da Avaliação
As percentagens previstas neste despacho aplicam-se aos professores titulares que exercem funções de avaliação, com excepção dos coordenadores de departamento ou dos coordenadores dos conselhos de docentes, aos restantes professores titulares, aos professores e ao pessoal docente contratado.
Aos coordenadores de departamento curricular ou dos conselhos de docentes poderá ser atribuído um "Excelente" e um "Muito Bom", se no agrupamento ou escola não agrupada o número de coordenadores for igual a quatro.
Quando este número foi igual a cinco podem ser atribuidos dois "Muito Bom" e um "Excelente". Se o número de coordandores for igual ou superior a seis podem ser atribuidas duas classificações de "Excelente" e duas de "Muito Bom".
Este despacho será negociado ainda esta semana entre o Governo e os sindicatos de professores.
O Estatuto da Carreira já previa que "por despacho conjunto dos membros do Governo responsáveis pelas áreas da educação e da Administração Pública são fixadas as percentagens máximas para a atribuição das classificações de Muito Bom e Excelente, por escola não agrupada ou agrupamento de escolas, as quais terão por referência os resultados obtidos na avaliação externa da escola".
Fonte: Rtp.pt

Fenprof «jamais» concordará com quotas avaliação desempenho

Professores têm medo da desmotivação dos alunos, da indisciplina e do nivel salarial - livro

O nível salarial, a desmotivação escolar dos alunos e a indisciplina são três dos maiores medos dos professores portugueses, segundo um livro hoje lançado em Lisboa que resulta de uma tese de mestrado de uma docente.
Com o título "Os medos dos professores... e só deles?" o livro de Luísa Cristina Fernandes faz uma análise dos principais medos dos professores em contexto escolar com base num estudo de campo com entrevistas informais a uma amostra de 208 docentes de vários níveis de ensino.
A ideia surgiu-lhe há dez anos quando foi orientadora de estágio.
"Queria ajudar os professores em início de carreira a superar os seus medos e não sabia como, por isso, decidi estudar o tema", explicou, em declarações à agência Lusa.
Na sua investigação, Luísa Fernandes encontrou alguns caminhos para enfrentar os medos sendo um deles a partilha de experiências e de estratégias.
"É possível superar os medos se todos partilharmos, no sentido da entreajuda", disse.
A autora apresenta os sete principais medos dos professores, destacando-se como o maior o de cariz económico, nomeadamente o medo do salário não permitir satisfazer as necessidades pessoais e familiares, logo seguido de um outro mais ao nível pedagógico e que se prende com o receio do professor não saber lidar com a desmotivação escolar dos jovens.
Os professores não entendem por que é que muitos dos alunos não prestam atenção aos que lhes é ensinado nas aulas e tal incompreensão fá-los temer não saber lidar com a situação.
Para que os alunos se motivem, escreve a autora, os professores também precisam de estar motivados contribuindo assim para o seu sucesso pessoal e para a sua realização profissional.
O terceiro medo com a média de respostas mais elevada está relacionado com a indisciplina e é o medo de o professor ter alunos violentos.
Este medo constitui, na actualidade, o principal factor de mal-estar para muitos professores, uma vez que nos últimos anos tem havido um aumento da frequência e da gravidade das situações de violência nas escolas e de indisciplina dos alunos na sala de aula.
O medo de ter alunos violentos prender-se-á também a aspectos ligados ao sexo do professor: uma professora poderá ter mais inibições a este nível por questões físicas.
Segundo a autora, o quarto medo está relacionado com assuntos mais específicos da gestão ministerial da profissão, nomeadamente com a possibilidade de os professores virem a dar aulas numa escola muito longe de casa.
Este medo está principalmente patente nos professores em início de carreira ou que ainda não conseguiram efectivar-se perto de casa.
Associado a este medo encontra-se a diminuição da comodidade do professor e o aumento das suas despesas.
O quinto medo volta a ligar-se à temática da indisciplina: os docentes receiam não saber lidar com alunos violentos.
O peso deste medo tem vindo a ser destacado por vários estudos. Neste caso, escreve a autora, já não é só o "ter" os alunos violentos, mas saber lidar com essa mesma violência.
Segundo Luísa Cristina Fernandes, a superação do medo da indisciplina e de alunos violentos, tendo tanta importância para o bem-estar do corpo docente, poderia ser mais efectiva através de uma formação adequada, quer antes de o professor começar a leccionar, quer durante o exercício das suas funções.
A formação, acrescenta, poderia contribuir para os professores aprenderem a trabalhar em equipa e, assim, terem no grupo profissional um suporte e um mecanismo de "coping" para as suas dificuldades.
Os docentes têm ainda medo de ter algum esgotamento derivado da profissão e de lhes ser atribuído um horário zero (sem componente lectiva).
Este último aspecto preocupa cada vez mais os professores portugueses, uma vez que o número de adolescentes e jovens tem vindo a diminuir na sociedade portuguesa.
Mesmo professores efectivos há muitos anos temem acabar por ter de assumir funções de outra índole que não pedagógica (como por exemplo funções administrativas) por falta de alunos e de turmas para leccionar.
Fonte: Lusa

Japão: Jovens viciados nos telemóveis com internet - governo lança alerta aos pais para restringir uso

Jovens japoneses estão a ficar tão viciados nos telemóveis com ligação à Internet que o Governo deu início a um programa a avisar os pais e as escolas para que limitem o seu uso, noticia a agência Lusa.
O Governo japonês está preocupado com o facto de jovens do ensino básico e secundário estarem a ser arrastados para crimes do ciberespaço, perderem longas horas a trocar e-mails por telemóvel e sofrerem outros efeitos negativos do excesso de utilização de telemóveis, disse hoje Masahuru Kuba, o responsável governamental que dirige o programa de prevenção.
«Os pais japoneses estão a dar telemóveis aos seus filhos sem lhes dar pensamento suficiente», disse. «No Japão, os telemóveis tornaram-se um brinquedo caro».
As recomendações foram apresentadas por uma comissão de reforma educativa ao Governo do primeiro-ministro Yasuo Fukuda e foram aprovadas esta semana.
A comissão pede, entre outras coisas, que os fabricantes japoneses de telemóveis produzam aparelhos apenas com a função de conversação e GPS (Global Positioning System, sistema de localização global), que pode aumentar a segurança das crianças.
Cerca de um terço dos estudantes japoneses do sexto ano tem telemóvel e 60 por cento no nono ano, indica o Ministério da Educação.
Muitos dos telemóveis no Japão são aparelhos sofisticados que oferecem acesso em grande velocidade à Internet, chamado 3G, terceira geração.
Fonte: Portugal Diário

Avaliação dos professores: Publicado o diploma sobre regime transitório

O diploma que regulamenta o regime transitório de avaliação de desempenhodos professores e os respectivos efeitos durante o primeiro ciclo de avaliação,que se conclui no final do ano civil de 2009, foi publicado no Diário da República.
Tendo em conta a experiência da aplicação deste regime transitório, desde a data em que entrou em vigor, e o Memorando de Entendimento celebrado com as associações sindicais representativas dos professores, este decreto regulamentar tem como objectivo regular o primeiro ciclo de avaliação de desempenho, que se desenvolve nos anos escolares de 2007/2008 e de 2008/2009.

Assim, de acordo com este diploma, as escolas devem realizar as acções necessárias à aplicação do sistema de avaliação de desempenho dos professores, durante o ano escolar de 2007/2008, designadamente através da alteração dos respectivos projectos educativos para a fixação de objectivos e de metas, da fixação dos indicadores de medida e do estabelecimento do calendário anual de desenvolvimento do processo de avaliação.

No que diz respeito aos docentes que sejam objecto de avaliação só até ao final do ano civil de 2009, as escolas devem proceder, em 2007/2008, à recolha de todos os elementos constantes dos registos administrativos dos estabelecimentos.

Relativamente aos professores que, neste ano escolar, necessitam de ser avaliados para progredirem na carreira ou para efeitos de renovação ou de celebração de novo contrato, o órgão de gestão procede à aplicação de um procedimento de avaliação simplificado, que inclui:

* a ficha de auto-avaliação;

* a avaliação dos seguintes parâmetros pertencentes à avaliação efectuada pelo órgão de direcção: nível de assiduidade, cumprimento do serviço distribuído e acções de formação contínua.

Neste primeiro ciclo de avaliação, são reforçadas as garantias dos avaliados, nomeadamente no que se refere aos efeitos da atribuição das classificações de Regular e de Insuficiente.

Deste modo, os efeitos da atribuição destas menções qualitativas ficam condicionados aos resultados de uma nova avaliação, a ser realizada no ano escolar seguinte, não se concretizando, caso a classificação do docente nessa avaliação seja, no mínimo, de Bom.

Ainda segundo as regras definidas, os professores que sejam avaliados, em 2007/2008, para efeitos de progressão na carreira, são novamente avaliados em 2008/2009.

Quanto aos docentes contratados, pode ser aplicado, a seu pedido, o regime de avaliação simplificado, no ano escolar de 2007/2008. Este regime também pode ser aplicado, a partir de 2008/2009, aos professores com um contrato celebrado por menos de 120 dias.

No primeiro ciclo de avaliação, os coordenadores de departamento curricular ou os coordenadores do conselho de docentes são avaliados pelo presidente do conselho executivo ou director, enquanto os vice-presidentes e os adjuntos das direcções executivas ou o subdirector e os adjuntos são avaliados pelo órgão de direcção executiva.

A comissão paritária, criada com o objectivo de garantir o acompanhamento do regime de avaliação de desempenho dos professores, pelas associações representativas dos docentes, tem acesso a todos os documentos de reflexão e de avaliação produzidos pelas escolas e pelo Conselho Científico para a Avaliação dos Professores.

Para mais informações, consultar o decreto regulamentar publicado no Diário da República

Fonte: Portal da Educação

A educação dos filhos dos professores

Margarida Louro Felgueiras recupera a história do Instituto do Professorado Primário Oficial Português. A investigadora dá a conhecer um projecto educativo que se transformou numa residência com regras apertadas. "O Instituto definhou e morreu às mãos da tecnocracia", afirma.
Reconstruir a história de uma instituição. Recuperar memórias educativas, compreender o seu significado social. "O que terá levado ao aparecimento de uma instituição dirigida especificamente aos professores primários e não a outros níveis de ensino?" A questão abre o livro Para uma história social do professorado primário em Portugal no século XX. Uma nova família: O Instituto do Professorado Primário Oficial Português, de Margarida Louro Felgueiras, licenciada em História e professora da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto. Uma obra literária que resulta de uma tese de doutoramento.A pergunta inicial tem uma resposta. "Os professores e professoras primários/as eram no início do século XX um grupo profissional numeroso, activo, vivendo muitos deles em más condições. Estavam animados pela crença iluminista e republicana de progresso social em que a educação seria um factor determinante. Tinham uma elevada consciência do seu papel social, acreditavam muito na intervenção da imprensa como instrumento de acção política", adianta Margarida Felgueiras. Eram uma classe que detinha um grande poder organizativo. "Estavam empenhados na transformação do seu presente e do futuro e guardavam memórias das acções colectivas da classe. A União do Professorado Primário Oficial Português organizava quase 80% dos professores oficiais existentes! Ao contrário, os professores do ensino liceal eram poucos e representavam uma elite. A sua origem social também era muito diferente. Houve muita suspeição dos professores primários face ao secundário e ao próprio professorado das escolas normais". A autora explica os receios. "Temiam ser subalternizados, dirigidos pelos outros sectores. Penso que não havia experiência social suficiente para realizar essa aproximação. Não posso avaliar se teria sido benéfica naquela época. Mas a questão chegou a ser levantada entre os professores. Os acontecimentos políticos não deixaram que ela amadurecesse."A autora remexeu na História, mergulhou no passado para tentar compreender a vida interna de uma instituição que olhou a três dimensões: dos espaços, das normas e das práticas. A investigadora consultou fontes manuscritas como listas com notas escolares, processos de candidatura, mapas do movimento escolar, cadernos de direcções, imprensa diária e periódica da época, legislação, estatísticas, literatura de ficção, fontes iconográficas e materiais. E recolheu testemunhos de quem por lá passou. As opiniões divergem. Os antigos alunos recordam que o Instituto "era uma grande família", "uma prisão", "era horrível", "era um convívio muito bom".As histórias falam por si. "(...) E então quando me vi nos claustros sozinho, acompanhado com o prefeito, comecei lá a chorar desalmadamente. Queria a minha madrinha, queria a minha família, o meu pai e a minha mãe no fundo, era isso mesmo não é? E foi um fim de tarde, um fim de dia triste, de choro, e uma noite tempestuosa, com saudades dos meus irmãos. Da minha liberdade que perdi", lembra no livro Gustavo Fernandes. Ernestina Miranda conta: "(...) o Instituto tratou-nos como umas rainhas, no aspecto de nos privilegiar, de não fazer nada. Era criar meninas só para serem meninas mandantes mais nada. Não era para ser meninas obreiras, como eu costumava dizer, eram meninas mandantes."
Fonte: educare.pt

Escola Segura: PSP reforça fiscalização a partir de hoje

A PSP vai reforçar a fiscalização junto das escolas a partir de hoje e até ao final do ano lectivo, numa operação de prevenção criminal em que pretende também transmitir aos jovens os cuidados que devem adoptar.
Em comunicado, a PSP anuncia o início da operação de segurança junto dos estabelecimentos de ensino de todo o país, que se prolongará até ao final do ano lectivo, dia 20 de Junho.
A operação, enquadrada no programa «Escola Segura», irá reforçar o policiamento, a fiscalização rodoviária e de estabelecimentos comerciais nas imediações das escolas «num período do ano lectivo crucial para o normal funcionamento das actividades de ensino».
As operações vão realizar-se em todo o Continente, bem como nas Regiões Autónomas da Madeira e dos Açores.
Entre os conselhos aos alunos, a Polícia de Segurança Pública (PSP) recomenda que evitem mostrar dinheiro e artigos de valor, como telemóveis, jogos electrónicos ou leitores de CD, nos percursos de casa para a escola para minimizar o risco de assaltos.
Fonte: Diario Digital

Programa Escola Segura

Inspecção-Geral vai avaliar 290 escolas no próximo ano lectivo

A Inspecção-Geral de Educação (IGE) pretende avaliar 290 escolas no ano lectivo de 2008/2009, disse à Lusa o Inspector-geral, José Maria Azevedo.
Segundo o responsável, a IGE já enviou uma carta a todas as escolas que ainda não foram avaliadas, convidando-as a dizer se pretendem ou não ser "visitadas" pela inspecção no ano lectivo 2008/2009.
O documento, enviado na passada sexta-feira, revela que, em todo o país, a IGE pretende realizar inspecções externas a 290 escolas.
"Temos números e a localização geográfica das unidades de gestão que pretendemos avaliar", disse à Lusa José Maria Azevedo, Inspector-Geral da Educação.
No Norte, a IGE pretende avaliar 105 escolas, 57 no Centro do país, 90 em Lisboa, 20 no Alentejo e 18 no Algarve.
As escolas interessadas a uma avaliação externa devem responder aos serviços da inspecção até ao dia 20 de Junho.
Até ao dia 18 de Junho, José Maria Azevedo garante que todas as escolas seleccionadas serão informadas que, "entre Novembro de 2008 e meados de Maio de 2009", vão ser avaliadas.
O processo de avaliação externa das escolas é feito pela IGE e envolve não só alunos e professores, como também os pais e a comunidade em que o estabelecimento de ensino está inserido.
A "fase-piloto" da avaliação iniciou-se em 2006 com a avaliação de 24 escolas que funcionam como unidades de gestão escolar.
No ano lectivo de 2006/2007 foi avaliada uma centena de escolas.
No ano lectivo que ainda decorre, o número de unidades de gestão escolar avaliadas subiu para 273.
"Em Portugal existem cerca de 1.200 unidades de gestão", salientou José Maria Azevedo.
"Um quarto das unidades de gestão já foram ou estão a ser sujeitas a uma avaliação externa e os resultados têm sido positivos", disse o Inspector-Geral da Educação.
Fonte: Lusa

Cinco professores e bilinguismo, o dia-a-dia da escola primária madrilena

"Gosto mais do Paco, o professor de ginástica", explica Maya Vieira, portuguesa, seis anos, escolhendo o favorito dos cinco professores que tem no seu 1º ano de primária, numa escola nos arredores de Madrid.
A par de Educação Física, duas vezes por semana, o currículo primário no colégio Príncipe das Astúrias é desde o primeiro ano aberto tanto a várias actividades como a vários docentes, uma prática em Espanha desde 1990.
Em Portugal, o Conselho Nacional de Educação (CNE) recomendou na passada terça-feira a fusão do 1º e do 2º ciclos (a antiga escola primária e o ciclo preparatório) para acabar com as "transições bruscas" entre os vários níveis de ensino. Um dos pontos salientados é precisamente o número de professores que os alunos têm num e noutro ciclo.
No país vizinho a presença de vários professores nas salas de aula do ensino primário faz-se sentir desde a introdução da Lei de Ordenamento Geral do Sistema Educativo (LOGSE), aprovada em Outubro de 1990, e que define que há um professor-tutor para as disciplinas consideradas "instrumentais" e professores especialistas em inglês, música, ciência, educação física ou religião.
Cada colégio ou cada município pode alargar este currículo central e, no caso da Maya, foi acrescentada ainda a aula de Informática.
Mais recente - arrancou em 2004 - foi a introdução do bilinguismo, um projecto que nesta altura já está implementado em quase 150 centros educativos básicos na Comunidade de Madrid e que será alargado progressivamente a dezenas de outros nos próximos anos.
Em colégios bilingues e a par do castelhano e da matemática (ensinada em espanhol), há aulas diárias de inglês, que pode também ser usado noutras áreas como Educação Artística ou Conhecimento do Meio, Música e Ciência. Em média cada aluno contacta com cinco professores.
Como acontece no Príncipe das Astúrias, também bilingue, pelo menos 30 por cento do tempo curricular é ministrado em inglês.
Um projecto implementado actualmente por mais de 800 professores acompanhados pelo Trinity College of London, que garante a avaliação e certificação de docentes e currículos para os centros onde vigora.
A entrada em vigor da LOGSE pôs fim à prática de um professor multidisciplinar nos anos de primária, uma transformação que surgiu sem grandes debates sociais, quase como uma progressão natural, com explicou à Lusa uma professora que leccionava na altura da mudança.
"Não houve debate. Eu ainda aprendi apenas com um professor, mas desde a LOGSE que tinha vários colegas para as aulas de primária", disse Ester Puerta.
A par do bilinguismo e de um currículo amplo, as escolas públicas em Madrid apostam igualmente num forte componente cultural, com semestres dedicados a poetas, pintores ou músicos e visitas regulares aos principais espaços culturais da cidade.
Com seis anos, Maya, como a maioria dos seus colegas, já consegue distinguir um quadro de Goya de um de Miró ou de outro de Picasso, conhecendo a história do poeta António Camacho e das viagens de Cristóvão Colombo.
No último semestre o tema de debate foi Madrid, e os alunos de primária do Príncipe das Astúrias realizaram visitas de estudo á capital, contribuindo depois para uma maqueta de papel que no dia de "puertas abiertas" partilharam com os pais.
Fonte: Rtp.pt

Escola de Joane já "fundiu" 1º e 2º ciclos e sem "transições bruscas"

Para o agrupamento de escolas Bernardino Machado, em Joane, o parecer do Conselho Nacional de Educação que sugere a fusão do 1º e 2º ciclo já vem tarde: ambos os ciclos trabalham em conjunto e os alunos dizem não sentir qualquer "transição brusca".
"Se no 5º ano os alunos têm Inglês e Educação Física como disciplinas curriculares porque é que não podem logo começar a ser avaliados no 1º ano", questiona Alfredo Lima, presidente do agrupamento de escolas Bernardino Machado, em Joane, Famalicão.
Alfredo Lima defende que as Actividades Extra-Curriculares, que as crianças frequentam logo que iniciam o percurso escolar, passem a ser curriculares.
"Os alunos do 1º ano já têm Inglês, Educação Física, Música e Estudo Acompanhado que são algumas das disciplinas que vão ter ao longo de toda a vida escolar", salientou o presidente do agrupamento.
O estudo apresentado terça-feira pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) e que recomenda a fusão do 1º e do 2º ciclos (a antiga escola primária e o ciclo preparatório) para acabar com as "transições bruscas" entre os vários níveis de ensino surpreendeu alguns pais e professores pela "demora".
Com cerca de dois mil alunos, o agrupamento de escolas Bernardino Machado há muito que adoptou estratégias para que os estudantes não sintam as "transições bruscas" de que fala o estudo do Conselho Nacional de Educação.
No início do ano lectivo, todos os alunos entram para o 5º ano chegam à escola acompanhados pela professora ("São quase sempre mulheres", diz Alfredo Lima, presidente do agrupamento) que leccionou o 4º ano.
"As crianças são entregues ao novo director de turma pela professora que os acompanhou no ano anterior", frisou Alfredo Lima.
"Querem juntar a escola primária com o ciclo preparatório? Mas a escola já funciona assim", disse, admirado, André Rodrigues, aluno do 5º ano da Escola Básica 2º e 3º Ciclos Bernardino Machado, em Joane, Famalicão..
"Podem chamar-lhe o nome que quiserem, mas com as Actividades Extra-Curriculares (AEC) os alunos, desde entram na escola que começam logo a ter vários professores", referiu Sónia Pessoa, mãe de um aluno do 4º ano.
A mesma opinião tem Patrícia Carneiro, aluna do 5º ano da Escola Bernardino Machado.
"Tínhamos a professora que nos ensinava Matemática, Português e Estudo do Meio e depois tínhamos mais uma professora para o Estudo Acompanhado, outra para Educação Física, outra para Inglês e mais um para Educação Musical", frisou Patrícia que, antes de mudar para a actual escola, frequentava a EB 1 de Matinhos, em Pousada de Saramagos, também em Famalicão.
Agora com uma dúzia de disciplinas e dez professores, a estudante não vê qualquer diferença entre "estar numa escola ou estar em outra".
Marta Francisca, também aluna do 5º ano, guarda ainda o "horário da 4ª classe".
"Já tínhamos as disciplinas marcadas por horas e dias tal como temos agora que andamos no 2º ciclo", disse à Lusa.
A cada aluno do 5º ano é entregue um mapa da escola com a localização de todos os serviços, o nome dos funcionários, as tarefas que desempenham e informações úteis como por exemplo, como se deve comprar a senha para o almoço.
"Acho muito bem a proposta de juntar os dois ciclos num só desde que isso não implique haver menos docentes a leccionar e turmas maiores", salientou o presidente do Agrupamento de Escolas Bernardino Machado.
Com a junção do 1º e 2º ciclos, a "transição brusca" pode estar a ser adiada para o 3º ciclo.
"A passagem para o 3º ciclo (para o 9º ano) é a mais complicada de todas porque há mais professores, mais disciplinas e novos métodos de estudo", disse Alfredo Lima.
O "maior problema" na mudança do 1º para o 2º ciclo para Patrícia Carneiro aconteceu na primeira semana de aulas.
"Estávamos à espera da professora de Ciências para ter aulas e como não a conhecíamos, deixamo-nos ficar no recreio a brincar. Teve que ser a professora a vir cá fora chamar os alunos", recordou Patrícia.
Fonte: Rtp.pt

Brasil: Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) prepara-se para sua primeira prova de fogo

O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) completou um ano de existência em abril e aproxima-se de sua primeira grande prova de fogo: as eleições municipais de 2008. O desafio se explica pela arquitetura do Plano, baseada num pacto entre os três níveis de governo - União, Estados e municípios -, em que cada um passa a desempenhar um papel claramente definido, com vistas a melhorar a qualidade da educação.
Desse modo, governadores e prefeitos se responsabilizam pelo desenvolvimento de ações que revertam na melhoria da aprendizagem e do desempenho dos estudantes e dos sistemas de ensino, conforme as prioridades estabelecidas no Plano de Ações Articuladas (PAR) e as metas do Índice de Desenvolvimento da Educação (Ideb). O governo federal, de sua parte, entra com recursos e assistência técnica para viabilizar a implementação de programas considerados estratégicos para que os objetivos sejam alcançados.
O receio é que a mudança de cenário nos municípios acarrete uma desmobilização em torno dos compromissos assumidos pelos prefeitos e pelas sociedades civis locais, num contexto em que os pactos ainda estão se consolidando. "O Brasil é campeão de descontinuidade das políticas na área social. Considerando essa tradição, é difícil saber até que ponto o PAR será preservado se houver muitas mudanças políticas", analisa Mozart Ramos Neves, presidente-executivo do movimento da sociedade civil Todos pela Educação.
O PAR consiste em um plano construído pelos municípios com base numa auto-avaliação realizada segundo critérios estabelecidos pelo MEC. A partir dele são definidas as linhas e áreas prioritárias de ação em nível local. Ele é o pré-requisito para as prefeituras assinarem um compromisso com o Ministério, que as habilita a receber recursos e assistência técnica. É, portanto, o instrumento central para a implantação das ações do PDE. A presidente do Conselho Nacional dos Secretários Estaduais de Educação (Consed), Maria Auxiliadora Seabra Rezende, avalia como "enorme" o risco das eleições para o PDE. Por isso, segundo ela, aumenta muito a responsabilidade da sociedade na manutenção da mobilização.
Mobilização socialO MEC se contrapõe a esses argumentos alegando que, de um lado, o fato de o PAR ser firmado por um período de dois anos gera uma situação em que os novos prefeitos não poderão simplesmente mudar o rumo tomado pelos seus antecessores. Nesse sentido, é relevante que praticamente a totalidade dos municípios brasileiros - pouco mais de 5.200 entre os 5.564 - tenha assinado o compromisso com o MEC. De outro lado, alega a assessoria de imprensa do MEC, o próprio ministro Fernando Haddad e outros dirigentes do Ministério estariam pessoalmente empenhados em difundir, em suas andanças pelo Brasil, a importância de manter acesa a mobilização em torno da bandeira da qualidade da educação.
A mobilização e o envolvimento dos Estados e municípios são dois dos pilares de sustentação do PDE. Como assinala a professora da Universidade de Brasília (UnB) e membro do Conselho Nacional de Educação, Regina Vinhaes Gracindo, para que o PDE chegue à escola é necessária a anuência dessas instâncias da federação. É nesse sentido que estão sendo feitos os acordos com os governos estaduais e municipais para atingir as metas. Contudo, é um processo complexo, cujos resultados levam tempo para aparecer. "Não é algo que se planta em um dia e se colhe em um ano. Não se está eximindo o governo federal da responsabilidade de ser mais ágil, mas é, de fato, complicado, porque os problemas da educação brasileira são muito grandes", pondera a conselheira. Opinião semelhante tem a presidente do Consed: "O PDE tem um desenho que demora um tempo para se concretizar", afirma Maria Auxiliadora.
Embora não seja possível prever, neste momento, o resultado do primeiro teste de sustentabilidade pelo qual o PDE vai passar, existe um consenso em torno da idéia de que ele trouxe avanços para a educação brasileira. Um deles é o fato de trazer um foco - a melhoria da qualidade tomando como referência indicadores e metas pré-estabelecidos, - o que acarreta um novo tipo de relacionamento entre as instâncias responsáveis pela Educação Básica no país. "Está havendo mais aproximação e articulação entre os sistemas de ensino", aponta a presidente do Consed.
Outro efeito positivo, também no nível da gestão dos sistemas de ensino, é a possibilidade de criar uma cultura de planejamento de médio e longo tempos com prazos e metas, assinala Ramos Neves, do Todos pela Educação. Ele também enfatiza como positivo o envolvimento de novos atores da sociedade civil, como as lideranças empresariais, num processo que qualifica como "pactuação pela educação".
Exemplo desse engajamento é uma negociação que está em andamento entre o MEC, o Grupos de Institutos, Fundações e Empresas (Gife) e o movimento Todos pela Educação. Se as negociações vingarem, as entidades ligadas ao Gife, as quais já investem em educação, vão colaborar com os governos no desenvolvimento de ações nos municípios no âmbito do PDE. "Esse engajamento é positivo porque pode dar à educação, de fato, um caráter de prioridade. Atualmente, a educação possui um fôlego de prioridade, mas ainda não o é. Não está consolidada no Brasil a idéia de que sem uma educação de qualidade não haverá sustentabilidade."
Fonte: Revista Educação

Manuais escolares para São Tomé feitos na Escola Superior de Educação de Santarém

A Escola Superior de Educação de Santarém (ESES) está a preparar, juntamente com o Governo são-tomense, toda a reforma curricular do ensino básico de S. Tomé e Príncipe, num projecto da Fundação Calouste Gulbenkian com apoio do Banco Mundial.
Maria João Cardona, presidente da ESES e coordenadora do projecto, disse à agência Lusa que entregou esta semana na Gulbenkian os manuais para os 3º e 4º anos, para ser aberto concurso internacional para a sua edição e começarem a ser utilizados, em Setembro, nas escolas são-tomenses.Os manuais escolares para os 1º e 2º anos estão já nas mãos dos alunos são-tomenses, tendo substituído os livros feitos há 20 anos pela Gulbenkian e que praticamente já só existiam um por escola, disse.O convite da Gulbenkian à ESES surgiu em 2005, tendo Maria João Cardona constituído uma equipa de 13 pessoas, das várias áreas curriculares, que começaram, com uma equipa local, a preparar a reforma curricular e a elaborar os manuais.Ao mesmo tempo, o Banco Mundial está a financiar a construção de 20 escolas, que exigiu abrangerem os seis primeiros anos de escolaridade, estando em discussão no seio do Governo são-tomense o alargamento da monodocência aos 5º e 6º anos.Essas escolas permitirão acabar com a situação actual, de três turnos diários, o que leva a que as crianças permaneçam pouco tempo na escola, sublinhou.O projecto, que irá durar ainda mais dois a três anos (os manuais do 5º ano vão entrar em experimentação em Setembro), tem atravessado várias mudanças políticas (já conheceu três ministros da Educação), o que gerou alguns atrasos, mas tem tido progressos assinaláveis.«Os manuais dos 1º e 2º anos tiveram muitas alterações, mas agora o ritmo e a participação já são outros», disse Jean Campiche, docente da ESES responsável, no projecto, pela área de Expressão Plástica, frisando a preocupação de «ir ao encontro das necessidades e da cultura» são-tomenses.
A equipa contactou escritores daquele país, como Alda Espírito Santo, para selecção dos textos e poemas a inserir nos manuais.Dos textos fazem ainda parte provérbios e receitas culinárias, tendo havido a preocupação de manter termos em crioulo, em resposta a uma preocupação dos intelectuais locais de preservar as línguas vivas.«Não foi fácil, porque há três versões de crioulo», disse Maria João Cardona.Obedecendo à reforma curricular de 2003, os manuais foram organizados por unidades temáticas - Português, Matemática e Estudo do Meio (físico e social), tema que assegura a transversalidade -, tendo as Expressões (Plástica, Dramática, Musical e Motora) ficado integradas no livro de Sugestões Pedagógicas.Ramiro Marques, responsável pela Formação e Desenvolvimento Curricular, adiantou que nas primeiras visitas às escolas são-tomenses, os técnicos fizeram um levantamento do material em falta, tendo o Banco Mundial financiado o equipamento dos estabelecimentos de ensino.
Fonte: Sol

Sindicatos exigem fim "ilegalidades gravíssimas" nas fichas de avaliação

A Plataforma Sindical dos Professores exigiu ao Ministério da Educação que ponha cobro às "ilegalidades gravíssimas" praticadas nas grelhas de avaliação, tendo o secretário de Estado Jorge Pedreira admitido "alguns ajustamentos".
"Nós hoje temos grelhas de avaliação nas escolas, e não estou a falar em grelhas construídas pelo ministério, mas pelas escolas, que têm ilegalidades, algumas gravíssimas", disse hoje o porta-voz da Plataforma Sindical dos Professores e secretário-geral da Federação Nacional dos Professores (Fenprof), Mário Nogueira, no final da reunião com a Comissão Paritária para a Avaliação, agendada para discutir o despacho que aprova as fichas de avaliação.
"Exigimos que o Ministério da Educação ponha cobro a esta situação de abuso e ilegalidade, que emita orientações que acabem com tudo isto que vai além do próprio quadro legal em vigor, e que todas as situações de ilegalidade que se abaterem sobre os professores sejam da responsabilidade do ministério e das escolas que resolveram ser mais 'papistas que o Papa'", sublinhou o dirigente sindical.
Mário Nogueira acrescentou que os sindicatos vão apoiar os professores que decidirem recorrer aos tribunais em virtude desta situação que considera "inaceitável".
As denúncias de ilegalidades foram apresentadas na reunião ao representante do Ministério da Educação, o secretário de Estado adjunto e da Educação, Jorge Pedreira, tendo sido acordado que serão emitidos às escolas alguns esclarecimentos sobre a matéria.
"Aquilo que ficou [acordado] foi que haverá alguns esclarecimentos relativamente a este despacho e alguns ajustamentos que permitem concretizar os objectivos que eles [sindicatos] tinham, nada de substancial, nada de significativo, mas que vão ao encontro das preocupações que as associações sindicais tinham", disse aos jornalistas Jorge Pedreira.
No que diz respeito às fichas de avaliação, "nada foi alterado", tendo sido apenas introduzidas algumas modificações "de pormenor nas instruções relativamente às classificações", esclareceu o secretário de Estado.
No final da reunião, Jorge Pedreira afirmou que "finalmente está tudo arrumado relativamente a este despacho que será publicado brevemente", mas Mário Nogueira reafirmou que considera o modelo das grelhas de avaliação "desadequado".
"São fichas mal feitas, por quem não percebe nada de avaliação de professores e de avaliação de desempenho, que contêm erros técnicos e científicos, mas mais importante são fichas em que o Ministério da Educação não quer mexer", disse o dirigente sindical, que acrescentou que a sua aplicação no próximo ano terá consequências "extremamente negativas".
Em declarações aos jornalistas, Jorge Pedreira deixou claro que não havia, à partida para esta reunião, qualquer intenção por parte do ministério de fazer alterações às fichas ou de alargar as negociações.
"A negociação já estava concluída, era [preciso] apenas alguns ajustamentos da parte do ministério. Ainda que algumas associações sindicais pretendessem voltar a discutir tudo desde o início, o ministério não esteve disponível para isso", declarou.
Fonte: Lusa

Cartão Electrónico da Escola em vigor no próximo ano lectivo

O conselho de ministros aprovou a abertura do concurso público internacional para aquisição da infra-estruturação do sistema do Cartão Electrónico da Escola que deverá entrar em vigor no próximo ano lectivo.
A Resolução do Conselho de Ministros visa autorizar este concurso de aquisição dos serviços e bens necessários para a introdução do Cartão electrónico nas escolas públicas com 2º e 3º ciclos do ensino Básico e Secundário.
A resolução lembra que o Plano Tecnológico da Educação veio prever a concretização do Projecto-Chave Cartão Electrónico do Aluno, medida que além de contribuir para a segurança escolar, através do controlo de entradas e saídas, representará ganhos de eficiência para as escolas, gerando utilização de tecnologias por docentes, pessoal não docente e encarregados de educação.
O Cartão Electrónico suprime a circulação de numerário e a consulta do processo administrativo, percurso académico e o consumo dos alunos nas instalações escolares.
Por outro lado, o Conselho de Ministros aprovou uma segunda resolução que autoriza a abertura de concurso público internacional para aquisição dos serviços necessários ao desenvolvimento e operação do centro de Apoio Tecnológico às escolas.
O Plano Tecnológico da educação prevê o apetrechamento das escolas com um conjunto de equipamento informático adequado para promover uma "melhoria significativa" da experiência de aprendizagem e ensino nas escolas básicas e secundárias.
O ministro da Presidência, Pedro Silva Pereira, confirmou que algumas destas medidas já estão em execução nas escolas e que o Cartão Electrónico da Escola entrará em funcionamento nas escolas públicas já no próximo ano lectivo.
Fonte: Rtp.pt

Polémica em torno das provas de aferição de Matemática

Subsiste a polémica em torno das provas de aferição de Matemática iniciada com as declarações feitas pela SPM no dia da prova."Inexactas e infelizes" foram as palavras utilizadas pela Sociedade Portuguesa de Matemática (SPM) para qualificar as declarações do director do Gabinete de Avaliação Educacional (GAVE), Carlos Pinto Ferreira, sobre as críticas da SPM às provas de aferição de Matemática.Recorde-se que, no dia em que a prova se realizou, a SPM criticou a existência de questões "demasiado elementares" nas provas de aferição de Matemática dos 4.º e 6.º anos, afirmando que enunciados "mais exigentes" originariam, provavelmente, resultados piores. Em resposta, em declarações à Agência Lusa, o director do GAVE classificou as críticas da APM de "inadequadas, levianas e infelizes" e acrescentou que a Sociedade Portuguesa de Matemática não deteria o "conhecimento técnico indispensável" para as fazer.Carlos Pinto Ferreira afirmou ainda que "não há perguntas demasiado elementares mas sim com graus de dificuldade diferentes - mas é assim que as provas devem ser feitas." E acrescentou: "Só quem não percebe de técnicas de avaliação educacional é que pode fazer essa acusação".O director do GAVE relembrou a existência, no conselho consultivo do GAVE, de representantes da Sociedade Portuguesa de Matemática que "dão as suas opiniões e são ouvidos".Em comunicado, a SPM "repudiou em absoluto" as afirmações de Carlos Pinto Ferreira, afirmando que "tem a competência para criticar provas de Matemática" e que tem igualmente "todo o direito de o fazer".Acrescentou ainda que o Ministério da Educação está a "desautorizar o esforço dos professores que têm insistido com os seus alunos na necessidade de dominar bem o cálculo, o raciocínio e os conceitos matemáticos".
Fonte: Texto Editores

Dislexia: o elevado preço da falta de ajuda

Num artigo que escrevi para a revista Análise Psicológica, intitulado "Problematização das dificuldades de aprendizagem nas necessidades educativas especiais", afirmava que, em Portugal, "a legislação não contempla a categoria das dificuldades de aprendizagem específicas (DAE) e, por conseguinte, os alunos que apresentam esta problemática são totalmente ignorados e, na maioria dos casos, entregues a um insucesso escolar total que leva a níveis assustadores de absentismo e de abandono escolar". Afirmava, ainda, que:"Na nossa óptica, torna-se importante dar um sentido conceptual ao termo DAE para, a partir daí, podermos identificar adequadamente e programar eficazmente para os alunos que verdadeiramente apresentem DAE."Com esta afirmação queria chamar a atenção para o facto de que só ao darmos um sentido conceptual ao termo DAE poderemos operacionalizar o conceito e, consequentemente, chegar a um conjunto de respostas académicas e sociais eficazes para os indivíduos cujas necessidades se enquadrem nesta problemática. Diria, até, que é de certa forma ilógico falar acerca das necessidades especiais dos alunos com DAE sem as conceptualizar, a não ser que queiramos ignorar as características atípicas desses alunos.Embora deixando para outra ocasião a conceitualização das DAE, gostaria aqui de recordar que os indivíduos com DAE possuem um quociente de inteligência na média ou acima dela e que as DAE dizem respeito a um conjunto de desordens vitalícias (condições permanentes, portanto) que englobam várias problemáticas (ex.: dislexia, disgrafia, discalculia, dispraxia, dificuldades de aprendizagem não-verbais) das quais a mais prevalente é a dislexia, constituindo cerca de 80% do número total de alunos com DAE. É precisamente sobre a dislexia que hoje pretendo tecer alguns comentários tendo por base um artigo muito recente publicado num periódico inglês.Em primeiro lugar é preciso que percebamos que o Ministério da Educação (ME) continua a não considerar os alunos com DAE (onde se inserem os alunos com dislexia) como receptores de serviços de educação especial, atirando-os para um estado límbico em que, na maioria dos casos, serão os próprios professores dos alunos e, porventura, alguns "professores de apoio", a tentar responder às necessidades destes alunos sem, no entanto, possuírem uma preparação adequada para o fazerem.Resultado: Para além do aumento do insucesso escolar, assiste-se ao comprometimento do futuro dos alunos com DAE, começando no seu abandono escolar e acabando, tantas vezes, na toxicodependência e na delinquência.Haverá forma de evitar este descalabro, este desrespeito pelos direitos dos alunos com DAE e pelos de suas famílias? Claro que há, passando as respostas pelo reconhecimento desta categoria como uma condição permanente que deve ter direito a serviços de educação especial, quando necessário, pela implementação de um processo que leve a respostas educativas eficazes, pela precocidade da intervenção, pela formação especializada de professores nesta área e pela sua gradual colocação em todos os agrupamentos do país (relembro que a prevalência das DAE é cerca de metade da prevalência de alunos com necessidades educativas especiais), uma vez que, posso afirmá-lo com alguma certeza, não haverá nenhuma classe regular que não possua pelo menos um ou dois alunos com DAE.
Fonte: educare.pt

Algumas escolas continuam a observar aulas e a realizar entrevistas na avaliação de professores - Fenprof

Algumas escolas estão a observar aulas e a realizar entrevistas no âmbito da avaliação de desempenho docente, procedimentos excluídos este ano lectivo depois do entendimento alcançado entre sindicatos e Governo, segundo a Federação Nacional dos Professores (Fenprof).
Esta é uma das questões que a Fenprof vai apresentar à tutela sexta-feira, na segunda reunião da comissão paritária de acompanhamento do processo de avaliação de desempenho, na sede do Conselho Nacional de Educação, em Lisboa.
Segundo o acordo assinado a 17 de Abril entre a Plataforma Sindical e o Ministério da Educação (ME), a avaliação avança este ano lectivo para os docentes contratados e dos quadros em condições de progredir, tendo em conta apenas quatro critérios, que serão aplicados de forma universal.
A ficha de auto-avaliação, a assiduidade, o cumprimento do serviço distribuído e a participação em acções de formação contínua são os únicos critérios a aplicar aos cerca de sete mil professores que até ao final do ano lectivo têm de estar avaliados.
"O acordo está divulgado no site do Ministério e da Direcção-Geral de Recursos Humanos da Educação e já foi aprovado em Conselho de Ministros, aguardando publicação em Diário da República. No entanto, alguns conselhos executivos ignoram o que está adquirido", afirmou à Agência Lusa Anabela Delgado, membro do secretariado nacional da Fenprof.
Segundo a dirigente sindical, as escolas estão a adoptar grelhas extremamente complexas, a observar aulas e a realizar entrevistas e outros procedimentos que deveriam ter sido abandonados na sequência do acordo alcançado.
"Escolas há que decidiram tornar complexo o que deveria, deverá e terá de ser simples", acrescenta a estrutura sindical, em comunicado, exigindo "soluções que respeitem o entendimento estabelecido e os quadros legais que dele resultaram".
A Lusa tentou, sem sucesso, obter um comentário junto do Ministério da Educação sobre esta matéria.
A Fenprof disponibilizou desde 12 de Maio o "Mail Verde", um instrumento de trabalho sindical colocado à disposição dos professores para apresentarem as suas dúvidas e preocupações sobre o modelo de avaliação e a sua aplicação nas escolas, "mas também para denunciarem situações de abuso que detectem nas suas escolas".
Fonte: Lusa

Falta de apoio até aos 3 anos e pobreza são principais obstáculos no ensino infantil

Insuficiente apoio às famílias na educação das crianças até aos três anos e desigualdades sociais, que geram uma taxa de pobreza infantil de 23%, são os principais obstáculos na educação infantil em Portugal, diz um estudo.
"As famílias mais pobres e portanto as crianças mais pobres não têm a riqueza dos contextos que lhes permitem o desenvolvimento", explicou Isabel Alarcão, coordenadora do estudo "A educação das crianças dos 0 aos 12 anos", realizado pelo Conselho Nacional de Educação (CNE).
Sendo a pobreza apontada como o principal inimigo da educação, Isabel Alarcão defendeu, na apresentação do estudo, que é fundamental "organizar contextos que ajudem as famílias e as crianças a ter ocasião para o seu desenvolvimento e há que conjugar políticas assistenciais à família com politicas educativas".
Isabel Alarcão deu o exemplo das creches e do ensino pré-primário para defender que "para além de uma intenção assistencial", passe a existir "uma intenção educativa" e que se criem "condições para as crianças realizarem, actividades que sejam actividades que as desenvolvam".
O estudo revela também que são as crianças com menos idade que sofrem de maior falta de apoio no ensino.
"Nas escolas nota-se alguma falta desse apoio, até porque as necessidades também são muito grandes, mas vai havendo algum apoio. Mas onde se nota mais falta é sobretudo entre os 0 e os 3 anos que é um período crítico do desenvolvimento da criança e portanto as crianças não podem ser abandonadas ou pouco cuidadas porque é um período vital", lembrou a coordenadora do estudo.
O presidente do Conselho nacional da Educação, Júlio Pedrosa, afirmou por seu turno que o apoio que existe para crianças dos 0 aos 3 anos é sobretudo na esfera da Segurança Social, "enquanto e as condições para o desenvolvimento das crianças em ligação com a sua educação não fazem parte do nosso modelo".
"Há uma recomendação do estudo no sentido de essas duas dimensões sociais, de saúde e de desenvolvimento educativo, passarem a ser consideradas", disse Júlio Pedrosa, ressalvando, no entanto, que "não é apenas nas mãos do Governo que deve ficar o reforço dos apoios a essas crianças".
"O facto de o estudo nos dizer que esta é uma idade crítica do desenvolvimento das crianças, que o modelo que escolhemos não é o modelo mais adequado e que faz sentido repensá-lo, e que também não é apenas da esfera da responsabilidade do Governo, que é das famílias, que é da sociedade em geral, creio que são também contributos a ponderar", sublinhou.
Fonte: Rtp.pt

Provas de Aferição: Sociedade de Matemática critica cálculos "ridiculamente fáceis"

Nuno Crato diz que prova não permite testar o que os alunos devem saber
As provas não incidiram sobre o que os alunos devem saber e alguns cálculos exigidos eram "ridiculamente fáceis". Foram estas as críticas deixadas ontem por Nuno Crato, da Sociedade Portuguesa de Matemática, no dia em que mais de 230 mil alunos do 4.º e 6.º anos de todas as escolas portuguesas realizaram a prova de aferição de Matemática. "Não se testa o que os alunos sabem fazer, como o domínio dos conceitos e de algoritmos, mas a sua capacidade de interpretação e leitura ", afirmou ao DN Nuno Crato, referindo ainda o "número exagerado de questões demasiado elementares".O presidente da Sociedade Portuguesa de Matemática não critica a existência de provas de aferição - que não contam para a avaliação dos alunos mas apenas para apurar os conhecimentos gerais -, mas considera que estas não espelham bem a realidade pois são um "mau elemento de avaliação do conhecimento dos alunos". Nuno Crato afirma ainda que os critérios de avaliação das provas têm sido alterados de ano para ano, deturpando quaisquer comparações que se possam fazer da evolução dos conhecimentos.Nuno Crato não arrisca dizer que tal se possa prender com a necessidade do Ministério da Educação de "apresentar resultados", como, afirma, algumas pessoas têm afirmado. Mas refere o caso dos exames de matemática do 9.º ano para afirmar: "as notas dos exames também revelam oscilações muito grandes que não são explicáveis por mudanças no conhecimento mas por mudanças de critérios de avaliação".Pela positiva, a Sociedade Portuguesa de Matemática salienta o facto de, este ano, as questões serem "mais directas e menos palavrosas".
Fonte: DN

Autarquias sem dinheiro para alargamento do Inglês

A Associação Nacional de Municípios Portugueses (ANMP) questiona a capacidade de as escolas alargarem o ensino do Inglês ao 1.º e 2.º anos e reforçarem a carga horária nos 3.º e 4.º, numa medida onde o governo terá de gastar cerca de cinco milhões de euros a distribuir pelos parceiros que suportam as actividades de enriquecimento curricular (AEC). Verba que as autarquias classificam de insuficiente para pagar os encargos com professores e instalações e que acusam de não corresponder a uma actualização dos apoios financeiros anunciada pelo Ministério da Educação.O responsável pelo sector da educação na ANMP, António José Ganhão, está ainda a apreciar o documento mas não deixa de levantar desde já reservas em relação ao alargamento do ensino do inglês ao 1.º e 2.º anos e o reforço horário nos 3.º e 4.º. "As dificuldades serão naturalmente maiores, principalmente ao nível de infraestruturas que consigam albergar estas aulas", defende António Ganhão, que acumula os cargos na ANMP com a presidência da Câmara de Benavente. O representante das autarquias revela-se particularmente preocupado com o "aumento de despesas que o alargamento vai acarretar e que tem de implicar, forçosamente, um maior investimento por parte do Ministério".No despacho que divulga a generalização do Inglês no 1.º ciclo, a tutela tenta responder aos anseios dos municípios, ao anunciar a "actualização dos apoios financeiros a prestar às entidades promotoras das actividades extracurriculares". No entanto, o Ministério da Educação diz - num documento que se refere apenas ao ensino do Inglês - que "esta comparticipação poderá chegar até aos 262,50 euros anuais por aluno, quando os planos de actividades incluírem o Inglês, a Música e a actividade física e desportiva". De fora, fica a informação de que a tutela paga apenas 100 euros por cada estudante que frequente apenas aulas de inglês. Nestes casos, "o valor mínimo das remunerações dos professores afectos às actividades de enriquecimento curricular em horário completo não pode ser inferior ao do índice 126, da carreira dos educadores e dos professores dos ensinos básico e secundário".Depois de feitas as contas, o Estado terá de despender cinco milhões de euros, ou seja, 100 euros por cada um dos cerca de 50 mil alunos que frequentam o 1º. ciclo. O que para António José Ganhão é insuficiente e não representa nenhuma actualização de verbas por parte do Governo. "Cem euros por aluno era o que o Ministério já pagava antes e que não chega para as autarquias contratarem professores", competência que ainda ontem o secretário de Estado Valter lemos reafirmou estar a cargo dos municípios. As declarações do governante seguiram-se às acusações da Fenprof de que o Ministério mantém os cerca de 15 000 professores envolvidos nas actividades de enriquecimento escolar "numa situação muito precária e instável".Nalgumas autarquias ainda não foi sequer concretizada a obrigatoriedade de incluir o ensino do inglês nos 3.º e 4.º anos do 1.º ciclo, como no caso de escolas do distrito de Setúbal. Por estas razões, afigura-se como improvável a intenção do Ministério da Educação de alargar o ensino do inglês a todos os anos do 1.º ciclo já no próximo ano lectivo. "O meu filho anda no 3.º ano e nunca lhe foi sequer sugerido ter inglês", informa João Viegas, da Associação de Pais da Primária do Viso, em Setúbal. Visão diferente tem Albino Almeida, da Confap, que defende que "não se pode esperar por quem se atrasa".
Fonte: DN

Pediatra defende que actual transição entre ciclos de ensino pode trazer problemas

O pediatra Mário Cordeiro subscreveu hoje a proposta de fusão dos 1º e 2º ciclos do ensino básico, por considerar que actualmente a transição "demasiado brusca" entre as duas fases pode trazer problemas comportamentais e de aprendizagem. Um estudo do Conselho Nacional de Educação (CNE) recomenda a fusão destas duas etapas para acabar com "transições bruscas", já que o aluno está habituado apenas a um professor. Por isso, este docente deverá ser progressivamente apoiado por outros, em pelo menos duas áreas."Subscrevo totalmente o Conselho. Não se pode fazer uma transição tão brusca. Do 1º para o 2º ciclo muda-se de espaço, de colegas, de matérias e também de um professor para uma data deles", comentou Mário Cordeiro. Reconhecendo que para algumas crianças este tipo de transição pode ser "muito estimulante" porque significa um grande passo no crescimento, considera contudo que, para outras, pode ser "muito mau e extenuante". "Conheço casos em que essa transição trouxe problemas. Depende do grau de desenvolvimento, do temperamento e de como gerem o binómio regressão/crescimento", explicou.A passagem para o 2º ciclo significa, na sua opinião, uma "grande exposição ao mundo exterior" que, nalguns casos, pode derivar em problemas de comportamento, de aprendizagem e trazer alguns receios. "As crianças deixam de ter maestrina [as professoras do 1º ciclo] e passam a ter de ser maestros de si próprios. Por vezes não são capazes disso", comentou. O pediatra sublinhou ainda que "não é por fazer nove ou dez anos que a criança muda repentinamente de um dia para o outro".Por isso, propõe que no 1º ciclo do básico os alunos possam ter já dois ou três professores para matérias distintas: letras, matemática e ensino artístico. Mas, gradualmente, considera importante que as crianças tenham um conjunto alargado de docentes, depois da fase generalista da aprendizagem: "dessa forma, têm vários tipos de ensino para formarem o seu conceito de ensino e de aprendizagem".
Fonte: Público

Fusão dos 1º e 2º ciclos pode acontecer já na próxima legislatura

O secretário de Estado da Educação, Valter Lemos, apontou para a próxima legislatura a eventual fusão dos 1º e 2º ciclos e defendeu um "razoável consenso" para a concretização desta medida."Não me parece que a decisão organizacional de integração do 2º no 1º ciclo possa ter lugar sem haver um razoável consenso", disse Valter Lemos, no final da cerimónia de encerramento do seminário do Conselho Nacional de Educação "Educação das Crianças dos 0 aos 12 anos", adiantando que a alteração "não" vai acontecer nesta legislatura e não consta do programa do Governo.O secretário de Estado reagia à principal conclusão de um estudo do Conselho Nacional de Educação (CNE), que recomenda a fusão dos 1º e 2º ciclos do ensino básico para acabar com "transições bruscas", com apenas um professor, que deverá passar a ser progressivamente apoiado por outros docentes em pelo menos duas áreas.
Fonte: Público

Confap propõe três professores logo a partir do 1ºciclo

Actividades de enriquecimento curricular - Fenprof diz que há 15 mil professores a recibos verdes

A Federação Nacional de Professores (Fenprof) fala em «formas de exploração da função docente» para descrever a situação dos cerca de 15 mil professores que trabalham a recibos verdes nas actividades de enriquecimento escolar do 1.º ciclo.
Para a Fenprof, a situação dos cerca de 15 mil docentes que trabalham a recibos verdes no programa de enriquecimento escolar promovido pelo Ministério da Educação e pelas autarquias é «um escândalo da mesma natureza, mas de dimensão ainda maior do que o das Novas Oportunidades».
O sindicato denuncia a «grande precariedade» em que se encontram estes professores, com horários de «seis a dez horas semanais», e alerta para as consequências deste regime laboral para a progressão na carreira destes profissionais.
«A esta situação acrescem, ainda, grandes diferenças no que respeita ao cálculo das remunerações e aos períodos de contratação, para além da obrigatoriedade de os docentes se deslocarem graciosamente, entre diferentes escolas, algumas a distâncias significativas» , criticam os sindicalistas.
«Apesar das condições muito negativas a que os docentes se sujeitam, estes recorrem às actividades de enriquecimento curricular (contratados directamente pelas autarquias ou por empresas da ‘especialidade’) por se encontrarem desempregados» , lê-se num comunicado da Fenprof enviado às redacções para denunciar uma situação que os sindicalistas entendem ser semelhante à das Novas Oportunidade – um programa em que o Governo recorreu à contratação através de falsos recibos verdes e cuja regularização anunciou depois de o caso ter sido denunciado pelo semanário Expresso.
A Fenprof acusa mesmo o Governo de «não regular nem fiscalizar» o modo como as autarquias contratam os professores para o programa de enriquecimento escolar do 1.º ciclo.
Os sindicalistas defendem «uma profunda alteração na forma de organização e promoção das actividades de enriquecimento curricular» e pedem ao Governo «o fim imediato do recurso a ‘falsos recibos verdes’» e a extinção do actual modelo de actividades de enriquecimento curricular
Para a Fenprof, «uma verdadeira escola a tempo inteiro» deveria ser conseguida através da «adequação dos espaços escolares e apetrechamento das escolascom materiais específicos adequados às exigências do currículo e planificações» e não ser feita recorrendo à contratação de empresas em regime de outsorcing.
Fonte: Sol

Actividades extracurriculares deviam integrar programa regular no 1ºciclo - Confederação Independente de Pais

A Confederação Nacional Independente de Pais propôs hoje a integração das actuais actividades extracurriculares do 1º ciclo do ensino básico no programa regular deste nível de ensino.
"Deveriam deixar de ser actividades extracurriculares e passar tudo para a tutela da escola, com coordenação pedagógica feita pela escola", defendeu em declarações à Lusa Maria José Viseu, presidente da comissão instaladora da Confederação Nacional Independente de Pais e Encarregados de Educação (CNIPE).
Actualmente, as actividades de enriquecimento curricular no 1º ciclo do ensino básico, gratuitas e facultativas, são promovidas pelos agrupamentos de escolas, ou por outras entidades como autarquias, associações de pais ou instituições particulares de solidariedade social.
Um estudo do Conselho Nacional de Educação (CNE) recomenda a fusão dos 1º e 2º ciclos do ensino básico (antigos escola primária e ciclo preparatório) para acabar com "transições bruscas", com apenas um professor, progressivamente apoiado por outros docentes em pelo menos duas áreas.
Apesar de discordar que a transição entre os 1º e o 2º ciclos seja hoje em dia traumática, a CNIPE defende que o ensino no 1º ciclo seja feito por um professor, ajudado por outros colegas, nomeadamente, na área artística.
"Neste momento, os alunos já convivem no 1º ciclo com mais de um professor por causa das actividades de enriquecimento curricular. Essas actividades deviam era deixar de ser extracurriculares", sustentou Maria José Viseu.
Segundo o estudo do Conselho Nacional de Educação, um ciclo de seis anos "visaria neutralizar as transições bruscas identificadas ao nível da relação dos alunos com o espaço-escola, as áreas e os tempos de organização do trabalho curricular, a afiliação dos professores, o seu papel de aluno e com o desenvolvimento gradual das competências esperadas".
Os autores reconhecem que o modelo "ideal, mais interessante e mais flexível" para os 1º e 2º ciclos estaria assente em "equipas multidisciplinares", lideradas por professores "especialmente vocacionados" para iniciar as crianças no domínio das literacias e professores mais orientados para o conhecimento disciplinar, embora ainda integrado.
"Este modelo permitiria articular a exigência da competência disciplinar face ao crescente desenvolvimento do conhecimento sem relegar para um plano secundário a importância do vínculo pedagógico, da relação de pessoalidade e do conhecimento interpessoal que a actual organização do ensino desestabiliza com a entrada do aluno no 2º ciclo do ensino básico", lê-se no documento.
Isto porque, analisando a situação actual, os autores constatam que existe um "contraste violento e repentino entre o regime de monodocência do 1º ciclo e o regime de pluridocência do 2º, "contraste que é acentuado e intensificado pelas diferentes lógicas organizativas que estruturam o trabalho escolar".
Fonte: Lusa

Mais de 230 mil alunos do 4º e 6º anos realizam hoje prova de aferição de Matemática

Mais de 230 mil alunos do 4º e 6º anos realizam hoje a prova de aferição de Matemática, teste que não conta para a nota, mas que serve para aferir se estão a ser adquiridas as competências básicas.
Introduzidas em 1999, as provas de aferição começaram por ser universais, mas em 2002 passaram a ser realizadas apenas por uma amostra representativa dos alunos.
Em 2007, o Ministério da Educação (ME) decidiu que os testes voltavam a ser aplicados a todos os estudantes dos dois anos de escolaridade, alegando que as provas de aferição são o instrumento "mais adequado para avaliar a qualidade do currículo nacional e a prestação das escolas nos primeiros ciclos do ensino básico".
Hoje, a partir das 10:00, 117.111 alunos do 4º ano e 115.765 do 6º ano, num total de 232.876 estudantes, realizam a prova de Matemática, distribuídos por 6.883 estabelecimentos de ensino.
Na sexta-feira realizou-se a prova de Língua Portuguesa.
No ano passado, realizaram as duas provas cerca de 245 mil alunos, num total de 7.904 escolas públicas e privadas.
Apesar de não contarem para efeitos de reprovação dos estudantes, as notas alcançadas nestas provas serão afixadas em pauta, possibilitando, segundo a tutela, "uma reflexão colectiva e individual sobre a adequação das práticas lectivas".
Posteriormente, será facultada às escolas a informação sobre o resultado do desempenho dos alunos a nível nacional, regional e de escola.
"Os resultados das provas de aferição são, naturalmente, relevantes para as escolas e para os professores, para efeitos de suporte à tomada de decisões, nomeadamente em matéria de planificação e orientação das práticas pedagógicas e também de definição de prioridades na formação contínua dos docentes. A informação resultante destas provas reveste-se ainda de grande utilidade para os serviços responsáveis pela concepção do currículo", segundo o Gabinete de Avaliação Educacional (GAVE).
Em 2007, quatro em cada dez alunos do 6º ano tiveram nota negativa na prova de aferição de Matemática, enquanto no 4º ano quase 20 por cento dos alunos teve "Não Satisfaz".
Fonte: Lusa

São Paulo: Um retrato do ensino estadual

A mais recente avaliação feita pela Secretaria Estadual de Educação voltou a registrar a má qualidade do ensino oferecido pela rede escolar pública. Trata-se do Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo (Idesp), um indicador que foi inspirado no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), criado há três anos pelo Ministério da Educação. Os dois índices são utilizados pelas autoridades educacionais para avaliar de maneira precisa a melhoria das escolas e fixar metas de produtividade e de qualidade para cada uma delas. O índice estadual, que estabelece metas para as próximas duas décadas, classifica os alunos em quatro níveis de preparo: abaixo do básico, básico, adequado e avançado. Uma das principais metas do Idesp é aumentar, nos próximos dois anos, a participação dos alunos no nível adequado de 29% para 41% nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, de 18% para 28% nas quatro séries restantes e de 12% para 16% no ensino médio. Os números da última avaliação revelaram que não será fácil atingir esse objetivo, principalmente na capital.Segundo a pesquisa, metade das escolas estaduais paulistas tem indicadores abaixo das médias fixadas pelo Idesp para os dois ciclos do ensino fundamental (1ª a 4ª séries e 5ª a 8ª séries). No ensino médio, a situação é ainda mais alarmante: quase 60% das escolas ficaram abaixo da média desejada. Isso significa que grande parte dos alunos da rede pública estadual está no nível abaixo do básico, não sendo capaz de compreender textos ou fazer cálculos elementares em matemática. Entre os principais problemas detectados pela pesquisa estão a falta de professores de história, geografia, física, química e matemática, o desinteresse dos alunos dos cursos noturnos de se submeterem às avaliações e os currículos que não despertam interesse entre os adolescentes. Das 30 melhores escolas estaduais no ranking do Idesp, apenas uma está situada na cidade de São Paulo. Trata-se da Escola Estadual Profª Blanca Zwicker Simões, que tem mais de mil alunos e que, por causa da qualidade do ensino, não registra qualquer evasão. A escola fica no Jardim Anália Franco, bairro de classe média na zona leste. O Idesp abrange 5.183 escolas, das quais 1.056 localizadas na capital. E, como já foi constatado por outras avaliações, a pesquisa mostrou o predomínio das escolas do interior seja nos dois ciclos do ensino fundamental, seja no ensino médio. Entre as cidades que mais aparecem nas listas das dez melhores escolas em cada ciclo estão Campinas, Dolcinópolis, Aparecida d’Oeste e Americana. O melhor desempenho das escolas da rede pública localizadas no interior é atribuído a dois fatores. Um deles é de caráter social e está relacionado ao envolvimento dos diretores e professores com a comunidade onde os colégios estão localizados, o que permite um bom relacionamento com pais e alunos. Além disso, ao contrário do que acontece na capital, os professores moram nos bairros onde trabalham, tendem a permanecer mais tempo na escola e se comprometem com a formulação e execução de novos projetos pedagógicos. “As relações humanas e sociais no interior são diferentes da capital. Muitas vezes, há apenas uma escola na cidade e os filhos de todas as classes sociais estudam lá”, diz a pedagoga Maria Márcia Sigrist, da Unicamp.O segundo fator é de caráter financeiro. No interior, as prefeituras são responsáveis por oferecer merenda e transporte para os estudantes da rede estadual, o que não ocorre na capital. Além disso, nos últimos anos os municípios mais ricos do Estado, apesar de terem sua rede própria de ensino fundamental, passaram a ajudar na reforma das instalações físicas de escolas estaduais. “As escolas do interior também costumam ser menores, com menos de mil alunos, o que facilita o trabalho pedagógico”, completa a secretária de Educação, Maria Helena Guimarães de Castro. O governo estadual agora dispõe de informações sobre os obstáculos que têm de ser superados para elevar o baixo desempenho da rede de ensino básico e tentar atingir as metas de qualidade que estabeleceu.
Fonte: Estado de São Paulo

Ministra diz não à fusão dos dois primeiros ciclos

A ministra da Educação, Maria de Lurdes Rodrigues, declarou que não está nas previsões do Governo fazer a fusão dos dois primeiros ciclos de escolaridade. A proposta tinha sido avançada hoje pelo Conselho Nacional de Educação.
Maria de Lurdes Rodrigues, ministra da Educação, anunciou que não está nos objectivos do Governo efectuar a fusão dos dois primeiros ciclos de escolaridade conforme proposta avançada hoje pelo Conselho Nacional de Educação. Confrontada esta manhã com o estudo que deu origem à proposta do Conselho Nacional de Educação, a ministra não podia ser mais esclarecedora nas declarações prestadas à Antena 1. "Não. Não é o meu objectivo e isso não estava no programa do Governo, não estava no nosso programa", começou por referir Maria de Lurdes Rodrigues quando questionada pelo jornalista. Para a ministra as medidas que estão a ser tomadas pelo Governo e, particularmente pelo seu ministério, já vão ao encontro do que se pretendia com o estudo não sendo necessária qualquer fusão. "O conjunto de medidas que tomámos todas elas visam essa mesma preocupação. Melhorar a articulação entre os vários ciclos de ensino e isso deve ser promovido com um conjunto de politicas, não é simplesmente fazer um decreto e dizer que se funde o primeiro com o segundo ciclo. Não. Há um conjunto de medidas que é necessário promover e é isso que estamos a fazer", esclareceu Maria de Lurdes Rodrigues. Recorde-se que o Conselho Nacional de Educação apresentou hoje uma proposta para a fusão entre os primeiro e segundo ciclos de escolaridade tendo como objectivo acabar com a transição, quase sempre brusca, do quarto para o quinto ano. A proposta do Conselho Nacional de Educação pretende que os alunos não sofram uma transição demasiado brusca que geralmente acontece do quarto para o quinto ano.
Fonte: Rtp.pt

Investigadores defendem fusão entre o 1º e 2º ciclos do ensino básico

Desarticulação. Para os autores do estudo "A Educação das crianças dos 0 aos 12 anos" este é um dos problemas na origem de várias falhas do sistema educativo.Há desarticulação de políticas entre sucessivos governos, "como se tudo tivesse sempre de ser questionado e alterado"; incoerência entre as "intenções democratizadoras" da legislação e o "pouco apoio dado a crianças com pertenças sociais e culturais diversificadas"; e há também uma "ruptura" no processo de escolarização das crianças, "com transições por vezes traumáticas na passagem do pré-escolar para o 1.º ciclo e deste para o 2.º ciclo", aponta-se nas conclusões do referido estudo.Por isso, e à semelhança do que acontece em vários países europeus, os investigadores que participaram no estudo do Conselho Nacional de Educação defendem uma alteração da organização do sistema educativo, com a fusão entre o 1.º e o 2.º ciclo do ensino básico, ou seja, a criação de um ciclo único de seis anos, em que o modelo que existe para os primeiros quatro anos da escola se estenderia por mais dois, com alterações menos "bruscas".Neste modelo, o professor que começa a trabalhar com uma turma no 1.º ano da escola acompanharia os seus alunos até ao 6.º. Progressivamente, seria co-adjuvado por outros colegas em áreas mais específicas.Este reorganização permitira ainda aproximar o trabalho dos docentes do 1.º e do 2.º ciclo. O que acontece no actual sistema é que, para "os primeiros o que interessa é que os alunos aprendam, enquanto para os segundos o que interessa é que a sua disciplina seja aprendida". "Para os primeiros o foco são os alunos, enquanto para os segundos o foco é a disciplina escolar."
Fonte: Público

Relatório do estudo A Educação das crianças dos 0 aos 12 anos