Perfil da Ministra da Educação no Público: "Estou cansada como muitos portugueses estão cansados. Não dramatizo"

Para uns é corajosa e determinada. Para outros arrogante e inflexível. Tem mantido um braço-de-ferro com os sindicatos, mas admite voltar a sindicalizar-se. Para já, a ministra da Educação, que diz que se sente anarquista, tenta ter uma vida normal - ainda que tenha menos tempo para ir aos concertos da Gulbenkian e para fazer o jantar. Por Andreia Sanches
Cansada? "Estou cansada como há muitos outros portugueses que estão cansados. Não dramatizo." Arrependida de ter suspendido a vida académica para assumir o cargo de ministra da Educação? "Todas as pessoas têm momentos em que sentem que não têm forças, tudo isso é normal, uma pessoa acha que não vai conseguir e depois consegue, porque vê que tem recursos que às vezes nem imaginava que tinha. Quando fiz o doutoramento, houve tantas vezes em que me apeteceu arrumar os papéis e desistir!" Chegou alguma vez a pedir a demissão ao primeiro-ministro? "Não vou partilhar isso com ninguém."Maria de Lurdes Rodrigues tem 52 anos, é socióloga, professora universitária, investigadora, independente (nunca se filiou no PS porque "não aconteceu"). E mais? "A vida de uma pessoa não se resume em duas páginas." Um perfil de alguém é sempre uma coisa simplista, continua. Não acha sequer que tenha interesse. Uma amiga próxima descreve-a como "uma pessoa low profile", com "uma vida normal", que gosta de música, de cinema, de ler e de cozinhar e que separa a esfera privada da profissional. "Há pessoas com quem trabalho há anos e que ainda assim sabem pouco da minha vida", diz a ministra da Educação. Admite que, apesar do esforço de manter as mesmas rotinas de sempre, algumas acabaram por alterar-se, nomeadamente no último ano, o mais conturbado do mandato. "Não vou ao cinema com a mesma frequência, faço menos vezes o jantar em casa, este ano não consegui comprar os bilhetes para a Gulbenkian", onde não costuma perder a temporada de música. Mas insiste: "Ter momentos da nossa carreira em que fica mais difícil fazer o jantar para os amigos também não me distingue em nada. Toda a gente tem." Antes avisa: "Só falo da minha vida como ministra." Comece-se por aí.Reunir no aeroportoPor regra entra às nove da manhã no Ministério da Educação, na movimentada Avenida 5 de Outubro, em Lisboa, e às nove da noite está em casa. Raramente faz noitadas de trabalho e, tanto quanto se lembra, houve apenas três ou quatro vezes em que foi necessário manter "as equipas a trabalhar pela noite fora". O que é preciso é que "quando se está a trabalhar se trabalhe mesmo". Gosta de ir ao Parlamento. Diz que leva muito a sério essa função e que se prepara com cuidado. Lamenta que nem sempre os debates decorram de forma a que a opinião pública faça uma apreciação mais positiva da actividade política. Recebe muitas cartas, não lê todas, tem uma equipa que faz a triagem. Mas já tem pegado no telefone para falar directamente com professores que lhe escrevem.Quem com ela tem negociado nota que "não deixa transparecer muito os humores" - palavras de Albino Almeida, presidente da Confederação Nacional das Associações de Pais. O homem que foi em diversos momentos o único dos parceiros do ministério a defender publicamente Maria de Lurdes Rodrigues - "com ela, os pais apresentaram um conjunto de propostas que foram atendidas pela primeira vez em 30 anos, como a generalização das refeições no 1.º ciclo", sublinha Almeida - não consegue quantificar as horas de reunião que teve com ela, porque foram muitas. "Até no aeroporto nos reunimos para tratar de assuntos urgentes." Mesmo nos momentos mais conturbados a ministra "não revela desânimo, nem euforia, diz sempre: 'Vamos ver!'"
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Fonte: Público

Olhar a escola, para ver e reparar

Que estranha cegueira domina os nossos governantes? A cegueira branca da obra de Saramago, agora nos cinemas portugueses? Que estranha cegueira não lhes permite reparar que, se 120 mil professores, 80% da classe docente, se encontram na rua a protestar contra a política educativa, não faz qualquer sentido dizer (como Maria de Lurdes Rodrigues) que esses intimidam a maioria que faz a escola funcionar e cumprir as leis? Admitindo que os outros 20% estão de acordo com a política ministerial (o que não é verdade para todos os casos), esses são claramente uma minoria. Clima de intimidação é o que surge com as ameaças de não progressão na carreira aos professores que se recusem a dar cumprimento aos vários passos da avaliação docente. Sim, as escolas vão funcionando. Quem as faz funcionar? Os professores: os 80% mais os 20%. Mas... funcionam bem? Serão as queixas de sobrecarga de reuniões e de papelada e burocracia em excesso culpa das escolas, como sugeriu a Ministra da Educação no dia 8 de Novembro, enquanto desfilavam 80% dos docentes em protesto contra a sua política burocratizante? A burocracia nas escolas é de tal ordem que começou a ser notícia nos jornais e preocupação de figuras públicas e cronistas da nossa imprensa. Olhemos para factos e números, com atenção, e reparemos neles:- 8/11/2008 - 120 mil professores (80% da classe docente) saem à rua manifestando-se contra o Estatuto da Carreira Docente e contra a avaliação de desempenho dos docentes, precisamente 8 meses depois de 100 mil professores já o terem feito. O que antes tinha sido classificado como "o impossível tornado realidade", essa gigantesca unidade, foi superado.- As reformas antecipadas de docentes aumentam exponencialmente, ficando muitos deles extremamente penalizados. Se em 2007 se reformaram 3300, em 2008 o número já ultrapassa 5000 e muitos encontram-se em linha de espera, num ritmo crescente.- Um estudo da Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Nova de Lisboa, publicado em Setembro, na revista Saúde Mental, incidindo sobre um universo constituído por docentes de Lisboa, mostrou que, entre eles, existe um número muito maior de indivíduos sofrendo de depressão do que se passa com o resto da população (42,4% contra 29,8%). Entre os docentes abrangidos por esta investigação, 24% consomem psicofármacos, mantendo muitos deles os sintomas depressivos.- O CNE considera que se deve legislar no sentido de se acabar com os "chumbos" em Portugal. Valter Lemos responde que não há necessidade, pois lá se chegará, sem ser preciso legislação específica.- O Estatuto do Aluno permite a alunos com faltas injustificadas beneficiarem de medidas correctivas e fazerem uma prova de recuperação ("de natureza oral, prática ou escrita", Ofício-circular n.º 14/08 DREN, de 06/10/2008), que poderá ser repetida em caso de não aprovação. Depois, as faltas anteriores serão "esquecidas", recomeçando-se o processo, de falta em falta, de prova em prova, até à eventual passagem final.Serão estes factos coincidências? Haverá relação entre eles? Se olharmos, virmos e repararmos, é inevitável fazer associações e tirar conclusões."A escola é fonte sagrada/De sacrossanta bebida", a bebida do saber, do conhecimento. O conhecimento adquire-se num contexto relacional que se quer positivo e fruto de um trabalho intencional preparado por especialistas: os professores. Essa é a missão que eles prezam e a que dão toda a sua energia e alma. Essa não é a missão que hoje lhes é facilitada nas escolas. Olhemos novamente os factos, para tirarmos conclusões:- O Estatuto da Carreira Docente dividiu os professores em titulares e não titulares, separando-os por via de critérios que nada têm a ver com a sua formação ou preparação específica para os cargos que os esperam, poupando muito dinheiro ao estrangular a subida na carreira: a maior parte não ascende aos escalões com melhor remuneração.- Os professores titulares, os mais velhos, os que ganham mais, são obrigados a aceitar cargos e submersos numa burocracia que antes não era tão acentuada no desempenho dos mesmos. Afogados nessa burocracia, que os faz trabalhar noite e dia, dia sim dia sim, muitos professores não aguentam este desvio de uma vida dedicada ao ensino, à relação pessoal e pedagógica com os alunos, e acabam por pedir a reforma antecipada, para salvarem a sanidade mental. E o Estado poupa, pois muitos reformam-se antecipadamente, com grandes penalizações. Vão-se os professores mais caros e ficam os mais novos, com remunerações bem mais baixas (embora também vítimas do excesso de trabalho e de burocracia). A Presidente do C.E. da Escola Secundária Infanta D. Maria, de Coimbra, e os encarregados de educação manifestaram-se já publicamente preocupados com a possibilidade de virem a perder o lugar de primeira escola pública do ranking nacional, devido ao fim da estabilidade do corpo docente, um dos ingredientes básicos para esse sucesso, pois muitos professores estão a reformar-se.- Um dos factores para os professores progredirem na carreira é a melhoria dos resultados dos seus alunos. Quem se vai arriscar a não o cumprir? Por outro lado, a burocracia que rodeia cada "chumbo" é enorme: desde vários relatórios até à necessidade de aprovação pelo Conselho Pedagógico de cada caso de retenção, tudo dificulta essa medida. Há ainda o facilitismo, patente na "repescagem" sucessiva dos alunos com faltas injustificadas, por exemplo, ou no milagre da recuperação dos resultados dos exames nacionais. Razão tem, portanto, Valter Lemos, quando diz que se chegará à inexistência de retenções sem necessidade de legislação específica. Entretanto, poupou-se dinheiro, porque não se investiu em medidas de recuperação autênticas e generalizadas (implicando contratação de mais professores), como, por exemplo, apoiar individualmente os alunos que, logo no início da escolaridade, começam a apresentar dificuldades na aprendizagem da leitura e da escrita, dificilmente resolúveis num nível mais avançado e muito limitadoras de aprendizagens futuras.Eu, professora, confesso que, hoje, na escola, não vivo: sobrevivo. O único sítio onde sinto vida é a sala de aula. As reuniões e os papéis são o inferno a pagar por essas horas de vida. Por olhar, ver, reparar e sentir, é com mágoa que vejo a escola fechar-se e deixar secar a "sacrossanta bebida" que a todos devia oferecer. Por outro lado, é com esperança que vejo uma classe tradicionalmente tão contida nos seus protestos agigantar-se e lutar pela qualidade da escola pública, pelo seu sonho profissional: o de ensinar e contribuir para a formação de cidadãos, fazendo da escola, de novo, uma "fonte sagrada". Em defesa da escola pública se vão juntando aos professores os alunos e os encarregados de educação. A crescente lucidez da comunidade educativa contrasta com a persistente cegueira dos governantes.
Fonte: educare.pt

Aprender com...os professores

O pior cego é o que não quer ver. O Governo não pode continuar a afirmar que os professores não querem ser avaliados ou que estão a ser instrumentalizados pelas variadas oposições. Três manifestações em menos de um ano e sindicatos arrastados por movimentos independentes só podem querer dizer que a escola está a funcionar mal.
O mundo do ensino não pode estar recheado de professores que não querem trabalhar, que querem faltar, que não querem ser avaliados, que não querem que os seus alunos sejam bem sucedidos e passem de ano, que estão ao serviço de sindicatos ou oposições ao Governo. É preciso começar a apelar ao bom senso de quem governa. A cegueira de não querer ver anda de mãos dadas com batalhas contra moinhos de vento, inimigos que se vêem por todo lado, como se quem governa estivesse isolado e fosse o único interessado na prosperidade e progresso do país. As verdades absolutas contribuem mais para o retrocesso que para o progresso, como nos revelam vários casos históricos. O permanente estado de crispação entre a ministra da Educação e os professores está a fazer pior ao ensino, nesta fase, que o bem que faria o novo estatuto ou a avaliação dos professores.Ninguém com o mínimo de seriedade é contra a mudança na cultura da escola. Todos queremos uma escola em que o trabalho e mérito de professores e alunos sejam premiados. Todos queremos uma escola que ensine melhor e onde não se permita o que estivemos anos a ver, um grupo de professores dedicados, sem qualquer retribuição por isso, enquanto outros - em regra uma minoria - usavam o ensino como meio de ter um rendimento, ou antes, uma renda, ao fim do mês.Querer não é suficiente para ter. É necessário conseguir concretizar as mudanças sem que a transformação destrua o património fundamental para que o novo ensino não acabe pior que o velho, apesar de todos os bons desejos. Mudar é sempre difícil, para quem lança a mudança e para quem é alvo dela. Mas a política é isso mesmo, a capacidade de mudar o possível no tempo certo e com o mínimo de contestação. Compreendendo a dor que significa mudar para quem está no terreno e não caindo na tentação de ver em cada obstáculo mãos de opositores que apostam apenas no fracasso.A ministra da Educação revelou desde o primeiro momento grande capacidade para lançar a mudança no ensino. Mostrou ser menos capaz em ouvir e compreender os custos da reforma no ensino, ajustando a sua velocidade ao ritmo possível da escola.Não se muda o funcionamento de uma escola por decreto. Quando se lê o decreto regulamentar publicado em Maio deste ano e os diversos esclarecimentos do Ministério da Educação percebe-se, mesmo conhecendo mal o funcionamento actual das escolas, as dificuldades que os professores, avaliadores e avaliados, estão a enfrentar. Uma escola onde o professor basicamente "dava aulas" não se transforma de um dia para o outro, por vontade política, numa escola participada por professores e alunos, numa organização com vida própria, com todos os procedimentos que isso exige.É preciso abandonar a cegueira ditada pelo medo de ser dado como vencido. A escola e os professores precisam de apoio para concretizarem a mudança.
Fonte: Jornal de Negócios

Avaliação na educação: Portugal, o grande derrotado

O ponto máximo da discórdia é, hoje, o processo de avaliação dos docentes que já se encontra em curso, e que tem motivado as maiores manifestações, jamais vistas no nosso país.Antes de mais quero deixar bem claro que considero a avaliação absolutamente imprescindível em qualquer profissão – e, por maioria de razão, para quem exerce a nobre actividade de ensinar. Aliás, no mercado de trabalho em geral, a avaliação é a regra, e não a excepção: a progressão na profissão e os aumentos salariais dos empregados dependem do trabalho desenvolvido e da avaliação dos superiores hierárquicos ou dos patrões. Sucede que, no caso em questão, o processo de avaliação, para além de (erradamente) centralista, é inacreditavelmente burocrático e complexo, afastando os professores do que devia interessar (a arte do ensino e as aulas) e fazendo-os gastar energias com o que é supérfluo. Apetece perguntar: terá o sector da educação ficado de fora do "simplex" quando este foi criado?.... É que contas fáceis de fazer indicam que cada professor que avalia seis colegas docentes (sim, os professores avaliam-se uns aos outros, imagine-se!...) gastará por ano mais de 400 horas (!) neste processo, tendo que preencher uma grelha com mais de 20 páginas, quase 300 registos de avaliação e mais de 600 registos de observação de aulas!... Não é, assim, surpreendente que mais de 10% das cerca de sete mil escolas que existem no País já tenham suspendido este autêntico martírio – ainda que a ministra da Educação, com um autismo extraordinário, continue a negar esta realidade ("Não me passa pela cabeça que as escolas desobedeçam"... Ai não?!...).É para mim difícil de entender por que continua o Governo a optar por um modelo de avaliação assente numa fúria centralizadora que, historicamente, tem contribuído para produzir os medíocres resultados que se conhecem na nossa Educação – ao invés de olhar para as melhores práticas europeias, em que a autonomia das escolas é respeitada, sendo os seus responsáveis directivos ajudados pela comunidade e pelos pais, e complementada por uma avaliação externa à luz de critérios objectivos e comparáveis (e, como tal, inatacáveis) como, por exemplo, a realização de exames nacionais e de acções de inspecção efectuadas por entidades devidamente credenciadas para o efeito pelo Ministério da Educação (que cuidaria, assim, apenas da definição estratégica e do rumo geral a seguir). E depois, ao reagir de forma ríspida, a roçar a arrogância, a ministra tem agravado ainda mais os ânimos, parecendo já ter perdido irremediavelmente o controlo da situação. Claramente, o Governo errou no conteúdo e na forma em todo este processo. E, sinceramente, não vejo como poderá dar a volta por cima…Mas também os professores e os sindicatos perdem aos olhos da sociedade. Porque, quer se queira, quer não, a ideia com que se fica é que se encontram contra a avaliação – esta ou qualquer outra. Ora, ao contrário da ideia que tem sido transmitida pelo Executivo, os sindicatos apenas concordaram em Abril último com os timings propostos pelo Governo para a aplicação da avaliação – e não com o processo de avaliação propriamente dito. Contudo, também é verdade que, desde então para cá, tiveram tempo de sobra para apresentar uma avaliação alternativa. E, que se saiba, isso não sucedeu… Logo, a ideia que passa é que sindicatos e professores em geral querem que tudo fique na mesma, isto é, que a progressão seja feita simplesmente pela passagem dos anos, seja qual for o desempenho, e independentemente de se faltar muito ou pouco, de serem produzidos resultados, de haver ou não empenho. O que é inaceitável: não só é um prémio aos medíocres, como castiga e desmoraliza os bons profissionais. Isto para além de ser patético que a classe profissional que mais avalia tenha a imagem de ser a que mais resiste a ser avaliada – com o que só se desprestigia, ao contrário do que bem precisa… Finalmente, os alunos e os pais também perdem: porque a verdade é que uma alteração estrutural que foi tentada é um rotundo fracasso. E porque a preocupação do Ministério da Educação, de melhorar a qualquer preço as estatísticas do abandono e do aproveitamento escolar (só assim se compreendem o Estatuto do Aluno – que praticamente acaba com as reprovações por faltas, afastando-se, por isso, do desejável caminho do rigor, da exigência e da justiça – e a progressiva maior facilidade dos exames nacionais do 9º e 12º anos), não contribuirá para formar uma população melhor preparada para abraçar mais tarde uma carreira profissional, mascarando uma situação que continua a ser trágica.Creio que se percebe assim, caro leitor, por que referi, no início deste texto que, no final, Portugal é o grande derrotado: como é sobejamente conhecido, a qualificação dos recursos humanos é o factor de desenvolvimento sustentado mais importante para um país. Ora, como as comparações internacionais bem mostram, a população portuguesa é pouco qualificada – pelo que, tendo em conta o clima de guerra civil instalado, as evoluções recentes e o caminho que o Governo tem vindo a percorrer, o nosso país continuará, tristemente (e ao contrário do que deveria ser a nossa ambição), a divergir e a ver a uma distância cada vez maior o grupo dos países mais desenvolvidos da Europa.
Fonte: Jornal de Negócios

A Sr.ª Ministra da Educação no reino do faz-de-conta

As provas correctivas
A escola democrática tem que dar resposta aos alunos sejam quais forem os seus problemas. (Já escrevi isto antes!)
Se o aluno falta por doença tem que ser ajudado a recuperar a matéria em falta, se falta por desmotivação tem que ser levado a construir um sentido para a sua vida escolar, se é disléxico, cego ou surdo tem que ser ajudado na sua dificuldade, e do mesmo modo para todas as outras situações.Em democracia nem se devia falar em faltas, é um problema que não se devia pôr porque o Estado tem obrigação de garantir o ensino gratuito a todas as crianças até ao final do 9º ano e por isso tem de lhes proporcionar condições de êxito.
É evidente que a escola não consegue garantir o mesmo sucesso a todas as crianças devido às suas características individuais, sociais e culturais mas deve dar-lhes o ensino adequado à sua condição perseguindo um sucesso mesmo que relativo.
O que engendrou a Sr.ª Ministra para os alunos faltosos? Mandou aplicar-lhes medidas correctivas após três dias de ausência na escola, seja qual for o motivo da ausência, doença ou desmotivação têm o mesmo tratamento.
A prova pode ser teórica ou prática, escrita ou oral e desenvolvida num horário combinado entre professor e aluno em cada disciplina.
Em teoria este modelo parece perfeito ao público desavisado, mas quem conhece a escola de hoje sabe que as faltas dos alunos não se resolvem com o Simplex.
As provas correctivas, para surtirem efeito, deveriam ser aplicadas em tempo útil para o aluno, ou seja logo a seguir ao período de ausência, e em algumas escolas, não sei quantas, isso não acontece por impossibilidades várias e até já marcaram um período de provas para as medidas correctivas todas, no princípio de Dezembro. Como se a matéria fosse dada por pacotes estanques e não fosse preciso fazer as ligações ao antes e ao depois.
A Sr.ª Ministra ainda não entendeu que muitos problemas dos alunos não podem ser resolvidos pelos professores comuns da turma porque têm várias turmas de 28 alunos e também não têm formação para casos que escapam à regra. (Também já escrevi isto antes!)
Cada escola deveria ter a possibilidade de criar um grupo de professores e outros técnicos especializados de apoio para resolver os "casos" em separado com tratamentos específicos, durante o tempo considerado necessário. Estas crianças nunca abandonariam totalmente a sua turma inicial, iriam trabalhar com outras pessoas para eliminar bloqueios, recuperar atrasos, etc. Depois de recuperados voltariam a integrar-se no seu grupo. Os alunos sem problemas seguiriam o caminho da excelência. Deste modo não haveria abandonos, nem retenções, nem faltas gratuitas e os melhores teriam todas as condições para avançar. A escola seria um desafio intelectual diário para todos.
Com estas provas sobrecarrega o professor porque as faltas dos alunos não são a excepção.
Sobrecarrega o aluno porque lhe dá mais do mesmo, ou seja o aluno regressa à escola e a resposta que esta tem para ele é: voltar à sua turma, com o mesmo professor, com a matéria em atraso e ainda com provas correctivas para fazer e na maior parte dos casos sem ninguém em casa para o orientar. Deste modo o aluno não recupera nunca e quando vê que perdeu mesmo a possibilidade de ser um aluno normal começa a ser mal-educado e por vezes violento.
Enquanto a senhora ministra teimar em fazer de cada professor um "burro de carga" de todos os problemas que os alunos carregam para a escola não conseguirá atingir os seus objectivos a não ser no seu reino do faz-de-conta.
Fonte: Expresso

Professores na rua ou a senhora para casa?

Os professores voltaram a sair à rua a um sábado. Em maior número do que em Março passado. Não conheço, na democracia portuguesa, nenhum grupo profissional que tenha expressado de forma tão massiva o seu descontentamento. Mais de 80% da totalidade dos seus membros é muita gente. Entre eles estão dezenas de milhar de eleitores do partido que está no Governo.
A socióloga emprestada à Educação devia ser a primeira a compreender o significado dos números. Mas não. Prefere fingir continuar a reinar com tranquilidade e determinação contra tão esmagadora prova de insatisfação. A pensar apenas na maquilhagem de estatísticas para inglês ver.
A birra, a caturrice, o aferro, a obstinação, não são pose de Estado. Evidenciam, isso sim, a pose do estado de fraqueza de convicções sobre a Educação. E esta sob a físsil casca de um autoritarismo de má memória.
A teimosia paga-se com teimosia. É um convite a que se faça o menos possível sob a capa do mais possível. Um relatório de desempenho docente também pode ser uma peça de ficção. Um professor contrafeito estimula melhor a sua imaginação para a inércia pró-passiva. Quem se trama é o aluno que precisa a serenidade da paixão e da alacridade do professor na escola.
Muitos pais não entendem isto. Até mesmo o seu representante vitalício, Albino Almeida, futuro presidente da Confederação dos Avós e Bisavós de Portugal. Já veio mostrar preocupação por uma putativa greve dos professores - um direito constitucional inalienável -, em Janeiro do próximo ano, que não se sabe se virá a acontecer. O ministério, para além de já o ter remunerado e bem, devia condecorar este seu virtuoso virtual 'secretário' de Estado para os assuntos da família. A untuosa bajulice merece alvíssaras.
Os professores ganharam a unidade entre si. Mas ainda não ganharam o coração dos portugueses, nomeadamente o dos encarregados de educação. E precisam.
Precisam de aclarar que querem avaliação objectiva. Que não são todos iguais como gémeos univitelinos. Que estão a favor do princípio de que o balda (e existe) deve ser penalizado, na progressão na carreira, face ao professor empenhado.
Sendo essa a vontade inequívoca da maioria, a mensagem não tem passado. Os professores devem esforçar-se por esclarecer que estão submergidos em papel numa avaliação criada, em 'copy/paste', do modelo chileno. Que a sobrecarga burocrática é feita à custa da energia que devia estar na preparação das aulas e nas actividades curriculares. Que não há universalidade, nem equidade, na avaliação uma vez que cada escola inventa, como pode, a sua.
E que não faz sentido que um professor de Matemática seja avaliado pelo colega do lado que é professor de Educação Visual. Ou que um professor de Francês avalie um colega de Inglês. Ou que, numa escola secundária que conheço bem, um professor doutorado, com a mais alta classificação, não seja 'titular' e esteja a ser avaliado por uma colega que é apenas licenciada. E não é titular porque esteve uns anos a trabalhar como um moiro para... fazer o doutoramento!
E muitas outras coisas especiosas que este modelo de avaliação contempla e que quem não está nas escolas desconhece. Que, por exemplo, é o ministro das Finanças quem estabelece as quotas que, em última instância, determinam o número de professores com 'Muito Bom' ou 'Excelente'. E que, para ter 'Excelente', o professor tem de ter zero por cento de faltas. Se tiver de prestar a última homenagem a um familiar próximo, e faltar, azar! Enquanto há avaliadores que são obrigados a deixar os seus alunos do 12.º ano sem aulas. Para quê? Para avaliar colegas!
Excelentes professores, esses sim, que deram uma vida à escola, profundamente desmoralizados, estão a pedir a aposentação antecipada. Com penalizações substantivas, nas suas pensões de reforma, vão para casa. Não seria mais económico, e mais sensato, mandar para casa apenas uma senhora? Quem diz para casa, diz para a universidade. Claro. Para exercer na plenitude a sua vocação autoritária, perdão, a sua autoridade... científica.
Fonte: Expresso

O ´bullying´ não existe em Portugal

A forma mais pacífica de resolver um problema é assumir que não é. Ou, melhor, omitir a sua existência. Não há alarmismo. O povo é sereno. E bem-aventurados os seus legítimos representantes no Parlamento. Não têm de se preocupar com ficções. Nem com fricções.
Ninguém melhor do que a Assembleia da República para decretar a inexistência de uma realidade. A Comissão Parlamentar de Educação e Ciência assim o faz. Ou não o faz. Dá no mesmo. Com subida ciência e tranquila educação, no seu relatório sobre violência e segurança escolar, sonega qualquer referência ao ´bullying´ nas escolas.
O termo ´bullying´ vem do inglês ´bully´ (valentão, mandão, fanfarrão). Consiste na intimidação constante, na violência física ou psicológica praticada por um ou mais indivíduos sobre outro, ou outros, incapazes de se defender. As escolas portuguesas, sobretudo as de 2º e 3º ciclo nos últimos anos, têm vindo a ser palco constante de episódios de ´bullying´, praticados quase sempre pelos mesmos "estudantes" sobre alunos e alunas indefesas.
Como a escola gosta de premiar o mérito, com uma ou outra rara punição pelo meio, os valentões vão transitando de ano e espalhando graça e terror pelos colegas. Perturbam aulas, transformam recreios em campos de sevícias, flagelam a paciência a professores e funcionários cada vez mais impotentes e descrentes.
Estima-se acima de vinte por cento o número de alunos do ensino Básico, entre os dez e os doze anos, vítimas desta prática, coisa que o relatório ignora. E o mesmo o faz das recomendações feitas, na Assembleia, pelo Procurador-geral da República para haver responsabilização dos jovens delinquentes ou pré-delinquentes.
Ora sabemos que a coisa tem um princípio. A escola que ocupa os alunos em aulas obrigatórias de "Formação Cívica", de duvidosa utilidade, é a mesma que não tem funcionários nos recreios para pôr termo a desavenças, algazarras e rixas. A escola que muitas vezes ignora os bons alunos, é a mesma que premeia, com o sucesso da transição de ano, os alunos que perturbam sistematicamente as aulas, impedindo a imensa maioria de as frequentar normalmente, em silêncio e paz. A escola por onde transitaram portugueses que prestigiam o país além-fronteiras é a mesma por onde passaram a correr estes antigos alunos, agora muito despachados nas emocionantes corridas de "carjacking", nas sorrateiras investidas a bancos, nas sub-reptícias visitas domiciliárias, apropriando-se do alheio e espalhando terror casual e insegurança constantes.
Compreende-se que a casa da Democracia, e sede do poder legislativo, não se preocupe com bagatelas. Deve ser mais empolgante legislar sobre a grande criminalidade do que sobre a pequena. Ambas prosperam. Mas a pequena cresce a olhos vistos. E nem sempre na direcção da grande. Mas seguramente na direcção da pior. As prisões estão cheias de antigos valentões que a família e a sociedade não quiseram educar.
Fonte: Expresso

Gastar bem é melhor do que receber mais

Um novo estudo internacional - dessa vez da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) - traz números preocupantes, e por que não dizer vergonhosos, em relação à educação brasileira. Segundo o levantamento realizado em 33 países, o Brasil ocupa o último lugar em uma tabela sobre investimento por alunos. Com pouco mais de mil euros (R$ 2.439) anuais por aluno, o País posiciona-se atrás de nações como Chile, México, Estônia e Rússia, que investem anualmente entre 1.400 (R$ 3.415) e 2.700 euros (R$ 6.586).
A realidade brasileira fica ainda mais distante na comparação com os países mais ricos do mundo. De acordo com a pesquisa, com base em dados de 2005, os Estados Unidos estão na ponta do ranking, com cerca de 9 mil euros anuais (R$ 21.956) por aluno, seguidos da Suíça, Noruega, Áustria, Dinamarca e Suécia. Os investimentos norte-americanos mostram que o país definiu há muito tempo a educação como uma de suas principais prioridades: 99% dos norte-americanos são alfabetizados e 85% possuem diploma da high school, equivalente ao ensino médio.
O abismo entre o cenário do topo da lista e a realidade nacional tem como principal causa a forma de encarar a educação desde a pré-escola. Apesar de alguns avanços, estamos a anos-luz de eleger efetivamente a educação como a prioridade das prioridades. Nas high schools de Connecticut e Massachusetts, por exemplo, são oferecidas aulas em tempo integral, com 12 alunos por sala, em ambiente de disciplina permanente e dotados de bibliotecas e laboratórios primorosos. No Brasil, um país continente, mal dá para contar nos dedos as instituições de ensino que chegam perto desse padrão, e nem sequer podemos prever se um dia chegaremos a esse ponto, mesmo levando em conta as críticas e os resultados nem sempre animadores da qualidade do ensino nos Estados Unidos.
Prioridade sempre incluída em qualquer programa de governo, na prática a educação é relegada, pela esmagadora maioria das administrações públicas, a segundo plano. Mais grave ainda é constatar que os investimentos na rede pública de ensino público, muitas vezes, são mal geridos. Uma pesquisa realizada pela Fundação Getúlio Vargas (FGV), abrangendo todas as regiões do Estado de São Paulo, mostra que há grande desperdício de verbas públicas em boa parte delas. A pesquisa apontou a Baixada Santista como a área menos eficiente, entre as 15 regiões do Estado, pois desperdiça 32,6% das verbas que recebe pra investimento em educação. A região de Franca foi identificada como a segunda menos eficiente, pois desperdiça 29,2% das verbas educacionais que recebe e fica em 12º lugar no desempenho dos alunos, segundo o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb). A Região Metropolitana de São Paulo também tem uma taxa grande de desperdício: 26,5% (é a quarta em investimento no Estado e a 11ª no desempenho de alunos).
Para montar o ranking, a pesquisa cruzou as notas dos estudantes em provas oficiais com o valor dos recursos investidos na região. Foram considerados os municípios mais eficientes aqueles que atingiram os melhores resultados com menos dinheiro. Esse foi o caso da região de Barretos, com uma taxa de desperdício de recursos de 18,2%. A lição dada por Barretos é que, apesar de recursos nem sempre suficientes, é possível alcançar resultados satisfatórios com criatividade, planejamento e vontade política. Não basta cruzar os braços e esperar que os bons resultados caiam do céu. É importante que se tenham recursos para a educação, mas é fundamental que os gestores da rede ensino apliquem as verbas que recebem com transparência, eficiência e ética.
Fonte: Página 20 online

«O sistema educativo tem perdido rigor e exigência», diz Roberto Carneiro

O ex-ministro da Educação, Roberto Carneiro, considera que o sistema educativo português tem perdido rigor e exigência nas últimas décadas, mas admite acreditar em algumas reformas do actual Governo.
Roberto Carneiro, antigo ministro da Educação do Governo de Cavaco Silva, disse esta terça-feira que o sistema educativo «perdeu rigor e exigência» e tem vindo a «perder velocidade» em relação aos restantes países.
Para o ex-ministro existe uma «complexidade de factores» que justificam as suas declarações, mas esclarece que é fundamental um «revisão de alto a baixo» da formação dos professores e um maior envolvimento da família no «projecto da exigência».
Quanto às reformas na pasta da Educação, que têm vindo a ser implementadas pelo actual Governo socialista, Roberto Carneiro assume acreditar no sucesso de algumas mas lembra que os problemas no sector «não são conjunturais, mas estruturais».
«Acredito que algumas reformas vão ter bons resultados, outras é preciso esperar para ver», salientou o antigo ministro que se recusou a avaliar o desempenho da actual ministra da Educação.
Fonte: Tsf

Escolaridade a quanto obrigas

Os benefícios da educação, a nível privado, são vários. Esta facilita a aquisição de novos conhecimentos. Permite aos indivíduos maior capacidade de absorção da informação e de adopção de novas tecnologias, o que se reflecte positivamente na produtividade e, por consequência, nos salários. Também a empregabilidade e a progressão na carreira são facilitadas pelo avanço escolar. O decréscimo do desemprego entre aqueles com maiores níveis de escolaridade tem subjacentes dois factores: (1) mais eficiente procura de trabalho e (2) maiores taxas de participação em formação profissional (que aumentam a especificidade do capital humano e reduzem a probabilidade de ser despedido). E de referir, também, os efeitos positivos da educação na saúde dos indivíduos. Não só maiores salários permitem mais e melhor acesso a cuidados de saúde, como também indivíduos mais informados escolhem investir mais na prevenção e cuidado de doenças. Mas não é certamente (apenas) pelos benefícios privados que os governos se preocupam com o acesso a mais e melhor educação. A educação é um bem público do qual a sociedade beneficia em geral. Dela resultam mais cientistas, analistas, técnicos e inventores, que permitem criar mais conhecimento, novos processos e tecnologias, tendo a escola um papel fundamental na sua difusão. Além do impacto no crescimento económico, maiores níveis de escolaridade propiciam melhores democracias e países mais seguros. Quer a abstenção, quer o crime, são, em média, menores entre indivíduos com maior escolaridade.Assim, o combate ao abandono escolar, cuja taxa é cerca do dobro da UE, é um objectivo partilhado por Cavaco Silva e Maria João Rodrigues neste início de ano lectivo. Mas concordar com os fins não implica concordar com os meios. Enquanto que o Presidente defendeu claramente o alargamento da escolaridade obrigatória até ao 12º ano, a ministra desvalorizou-o e invocou adicionalmente a falta de condições sociais para tal. A seu ver, "as famílias e os jovens têm bem a consciência da importância do secundário" e se muitos jovens abandonam o ensino, fazem-no para "enfrentar as dificuldades das famílias". O abandono escolar existe, é elevado e as causas são várias. Os estudantes que abandonam a escola precocemente fazem-no por falta de meios de financiamento da educação, por necessidade imediata de contribuir com um salário para o rendimento familiar, porque lhes falta motivação, porque não gostam de estudar, ou porque antecipam um retorno futuro que não compensa os custos presentes. Cada causa impõe soluções diferentes. A imposição, manutenção, e alargamento das leis da escolaridade obrigatória fazem sentindo se assumirmos que a decisão do abandono escolar precoce não é uma decisão óptima, na medida em que os estudantes não calculam correctamente os benefícios individuais futuros do investimento em educação e não tomam em consideração o impacto positivo que mais educação tem na sociedade em geral. É certo que "obrigar" os indivíduos a permanecerem na escola até ao 12º ano implica criar condições sociais e laborais e promover mais apoio escolar para quem precise.A ministra sabe (sabia) muito bem das dificuldades inerentes ao alargamento da escolaridade obrigatória, e daí fazer cair por terra uma proposta que fazia parte do programa do Governo. Sinceramente, a lição neste início de aulas não poderia ser melhor. Aprendemos que fazer política passa por "confundir" os cidadãos com promessas inviáveis e dispensáveis (e esse seria o caso se "as famílias e os jovens [tivessem] bem a consciência da importância do secundário") ou por fazer propostas sem antes conhecer a realidade do País.
Fonte: Jornal de Negócios

Mais Inglês no 1.º ciclo

Sendo o ensino do Inglês no 1.º ciclo uma medida positiva e a sua aprendizagem um facto de inquestionável importância, o que justifica que ele não faça parte do programa e que os seus professores não tenham o mesmo estatuto que os professores do 1.º ciclo?
Há alguns anos iniciou-se a oferta do ensino de língua inglesa, como actividade de enriquecimento curricular (AEC), para os alunos do 3.º e 4.º anos de escolaridade. Portugal era, até então, um dos países europeus em que a aprendizagem obrigatória de uma língua estrangeira se iniciava mais tarde. No presente ano lectivo, o Ministério da Educação (ME) determinou que a oferta desse ensino se iniciasse no 1.º ano de escolaridade. Portugal está no bom caminho, mas... podemos dizer que há já ensino obrigatório de uma língua estrangeira desde os 6 anos?Na sociedade contemporânea, global e tecnológica, o inglês tornou-se, sem dúvida, numa língua universal e num instrumento de comunicação e de trabalho de crucial relevância. Daí que a sua aprendizagem precoce seja de inquestionável importância. Podemos, no entanto, dizer que, tal como em muitos países europeus, Portugal dispõe já de ensino precoce obrigatório da língua inglesa? Embora a medida de alargamento do ensino do Inglês aos 4 anos do 1.º ciclo seja positiva, a resposta só pode ser "Não". O ensino do Inglês tem, na minha opinião, um carácter de menoridade no 1.º ciclo, visto que não faz parte do currículo. É uma actividade de enriquecimento curricular, que será frequentada pelos alunos ou não, de acordo com a vontade dos seus pais.Tive oportunidade já de publicar vários artigos sobre a aprendizagem precoce do Inglês e sobre o seu ensino no 1.º ciclo (Inglês no 1.º ciclo -31/08/2005, Porquê aprender Inglês no 1.º ciclo? - 14/09/2005, O ensino do Inglês no 1.º ciclo - 28/02/2007), nos quais, salientando a importância dessa aprendizagem e louvando o seu ensino desde o início da escolaridade obrigatória, levantava alguns problemas que se colocavam ou poderiam vir a colocar. A prática veio a confirmá-los. Quando o ME divulgou o alargamento do ensino do Inglês aos 4 anos do 1.º ciclo, a imprensa deu eco a vozes individuais e colectivas que expressaram várias preocupações consonantes com as que eu havia exposto. Quais são então os problemas que, na minha opinião, se colocam?1. O carácter não obrigatório do ensino do InglêsO Inglês deveria ser uma disciplina do currículo do 1.º ciclo, tal como é dos ciclos seguintes. Só desta forma haveria "ensino obrigatório" e se garantiria a sua aprendizagem por todos os alunos. Na chegada ao 2.º ciclo, numa mesma turma pode haver alunos que tiveram Inglês no 1.º ciclo (a maioria, provavelmente) e outros que não tiveram. Obviamente esta situação coloca problemas a alunos e professores. De tal forma assim é, que os programas do 2.º ciclo continuam a ser os mesmos que vigoravam quando não havia Inglês no 1.º ciclo.2. O processo de colocação e as condições e vínculos laborais dos professores de Inglês do 1.º cicloAo contrário do que sucede com os professores de Inglês de qualquer dos outros ciclos de ensino, os do 1.º ciclo não são colocados da mesma forma nem têm as mesmas regalias. Eles podem ter formações diversas e têm uma remuneração baixa, paga a recibo verde, apenas durante o tempo em que têm trabalho, nunca ficando vinculados. Por muita formação e qualidade profissionais que tenham, estão em inferioridade relativamente aos dos outros ciclos. O seu contrato laboral pode, no entanto, diferir consoante a Câmara Municipal a que estão ligados. Por outro lado, se as suas condições de trabalho não são muito gratificantes nem apontam para a estabilidade profissional que desejam, quando encontram uma possibilidade melhor de trabalho, aproveitam-na (alguns, com penalizações estabelecidas no dito contrato), podendo criar-se situações (como vi descritas na imprensa) de alunos que têm vários professores ao longo do ano. A precariedade dos docentes colocados em AEC do 1.º ciclo está bem patente num estudo realizado pelo Sindicato dos Professores da Grande Lisboa, divulgado pela agência Lusa (http://ultimahora.publico.clix.pt/noticia.aspx?id=1335521&idCanal=58). Regra geral, são obrigados a saltar de escola em escola, não conseguindo, mesmo assim, um número de horas de trabalho satisfatório. Tenho também conversado com professores a quem vão sendo solicitadas tarefas/reuniões não previstas no contrato e não remuneradas. Dos bolsos de muitos saem ainda os materiais de que precisam.3. Continuidade pedagógicaA continuidade pedagógica, princípio correcto, que o ME diz valorizar (para o que, por exemplo, alargou o período de colocação dos professores em cada escola), está totalmente posta em causa no que se refere ao Inglês no 1.º ciclo. Os professores contratados a recibo verde ganham quando trabalham e perdem o seu vínculo quando as aulas terminam, não sendo sequer integrados na carreira. Como pode ser garantida a continuidade pedagógica do ensino desta língua neste ciclo, no que se refere à continuidade do professor com a turma? E como é assegurada, em termos de programa, na passagem para o 2.º ciclo, como acima foi questionado?4. Articulação pedagógica entre os professores de Inglês do 1.º cicloEm cada escola dos restantes ciclos de ensino, os professores de cada disciplina têm reuniões e o trabalho é coordenado por um professor (titular, para garantir qualidade pedagógica!) designado para o cargo e com uma redução horária para o exercer. Existe espaço comum para planificação, debate de questões/problemas, tomadas de decisão, uniformização de critérios, etc. Existe um tal coordenador (professor de Inglês, remunerado) e um tal espaço de reunião (pago) para os professores de Inglês do 1.º ciclo?Sendo o ensino do Inglês no 1.º ciclo uma medida positiva e a sua aprendizagem um facto de inquestionável importância, o que justifica que ele não faça parte do programa e que os seus professores não tenham o mesmo estatuto que os professores do 1.º ciclo e que os professores de Inglês de todos os outros ciclos? Na minha opinião, como disse num dos meus artigos anteriores, é a poupança de algum (muito) dinheiro ao Estado. Enquanto este poupa, parecendo cumprir o objectivo do ensino universal do Inglês desde o 1.º ano de escolaridade, os alunos perdem em condições de ensino e de aprendizagem (veja-se, por exemplo, a descontinuidade dos programas entre o 1.º ciclo e o 2.º) e os professores em condições de trabalho e de dignidade profissional. Faço votos para que esta situação, injusta para todos, seja revista rapidamente.
Fonte: educare.pt

A 'nossa' educação

Será que faz sentido termos que pagar para garantir a qualidade da educação das nossas crianças?
Esta foi uma das questões levantadas há uns tempos num artigo na revista deste semanário sobre estrangeiros a viver em Portugal.
Tendo eu mesma já estado no papel de 'estrangeira' a viver fora do país, foi com grande curiosidade que li os testemunhos destes indivíduos que afirmaram trazer Portugal no coração.
No entanto, foi com pesar que me confrontei com algumas das falhas da sociedade Portuguesa trazidas a cru com a frontalidade típica dos povos não latinos.
Uma das falhas mais apontadas foi o quão estranho era a naturalidade com que o povo Português encarava o recurso ao ensino em colégios privados como medida de salvaguarda da qualidade de educação. Para muitos destes estrangeiros esta é uma realidade oposta à que estão habituados nos seus países de origem, pois na generalidade dos países europeus a educação é gratuita e disponível à população como um todo, primando pela excelência.
Cabe-nos então repensar a validade do actual sistema educativo que estimula um fosso de conhecimento entre as várias classes sociais e depaupera inúmeros orçamentos familiares.
A formulação de medidas que incentivem uma educação de qualidade acessível a todos não passa pela abolição dos estabelecimentos privados em contrapartida de um acréscimo de escolas públicas, mas sim por um repensar do papel do Estado como financiador "versus" fornecedor da educação.
Ao assumir o papel de financiador, trará liberdade aos alunos na escolha da escola a frequentar, estimulando competição entre instituições, e incentivando o aumento de qualidade das mesmas.
Só com esta óptica de estímulos à excelência de educação, acessível a todos, é que conseguiremos maximizar o crescimento do capital humano e o desenvolvimento da nossa sociedade.
Fonte: Expresso

A escola moderna

Hoje, já não há maneira de desmentir o trabalho persistente, meticuloso e acertado feito pelo Governo na área da Educação. Em três anos fez-se mais do que em trinta. Lembro-me bem que os ministros passavam pela Educação e saíam frustados, nunca conseguiam articular uma reforma com cabeça, tronco e membros e, à conta disso, a Educação chegou a 2005 no caos absoluto. Mais de um milhão de alunos, cerca de quatro mil escolas e cem mil professores vivem hoje com regras, num sistema que se modernizou e que deu mais tranquilidade às famílias.
Os problemas do Ensino estavam há muito diagnosticados, mas ninguém teve a coragem de os enfrentar. Nasceram assim as aulas de substituição, a escola a tempo inteiro (com o alargamento do horário escolar). Encerrou-se 2400 escolas com menos de dez alunos e a oferta de cursos profissionais aumentou de dez para 50%, tendo diminuído consideravelmente o abandono escolar. Introduziu-se o Inglês para que a próxima geração seja uma geração de bilingues, reforçou-se o ensino das tecnologias de informação, massificou-se o acesso aos computadores, foram já entregues 300 mil computadores a alunos, criou-se a figura do director de escola, estabilizou-se com bons resultados a vida dos professores (contratos de três anos), contratualizou-se com mais de 90 câmaras a gestão dos edifícios e funcionários, a progressão na carreira fica subordinada ao mérito académico e profissional e mudou-se o sistema de avaliação, aqui ainda de forma um pouco atabalhoada.
No campo da acção social escolar duplicou-se o número de beneficiários, até ao 12º os alunos têm todos os benefícios (refeições, transporte escolar, bolsas de estudo, recebimento de todos os manuais escolares), vão ser recuperadas todas as escolas secundárias do País num esforço financeiro de dois mil milhões de euros. Os cidadãos deste País, os encarregados de educação, deviam ir ver como estão já a funcionar as escolas Rodrigo de Freitas e Soares dos Reis, no Porto, e as de D. Dinis e D. João de Castro, em Lisboa. Só por má-fé se pode combater a ministra que fez isto tudo.
Emídio Rangel, Jornalista
Fonte: CM

Educação estatística

A redução do número de chumbos e de desistências revelada pelas estatísticas do Ministério da Educação é uma boa notícia. Mas os números dos chumbos significam pouco.
Se forem o resultado da baixa exigência ou das ordens administrativas que tornam persona non grata qualquer professor que insista em reter alunos, pela simples razão de o estudante não ter aprendido, não passam de uma mentira maquilhada. Apesar das boas intenções da ministra e do esforço de milhares de docentes dedicadose competentes, há na prática uma orientação na escola pública para a diminuição dos níveis de exigência.
Há perigo deste esforço de inclusão realizado pelo lado do facilitismo só contribuir para a melhoria estatística aparente e resultar na formação de numerosos exércitos de analfabetos funcionais. Como o capital humano é cada vez mais o elemento decisivo na competitividade das economias, este facilitismo também provocará empobrecimento futuro do País.
A escola foi no século XX o principal factor de mobilidade social. Casos como os do actual Presidente da República e de muitas outras pessoas que agora são médicos excepcionais, engenheiros de gabarito, ilustres juristas, etc, só foram possíveis porque andaram numa escola pública exigente, que reconhecia o mérito.
Fonte: CM

Escola de brincar vs escola de aprender

Dois professores distraídos do que tem sido a escola nos últimos trinta anos resolveram pensá-la, cada à sua maneira, convergentemente.
José Manuel Gonçalves abalançou-se a olhar para dentro da escola e escreveu o livro intitulado: "Escola e cidadania - Contributo para repensar o ensino em Portugal". Repensando bem, insurge-se contra as aulas de substituição criadas para ocupar os alunos quando têm "furo", isto é, quando o professor falta. "Os jovens deixam de ter tempo para conviver", afirma. Estas aulas não deixam "espaço para a socialização" segundo este professor do ensino secundário.
É verdade. Não deixam espaço para a socialização dos vários agentes. Desde logo dos professores que faltavam muito, um número restrito, frequentemente os mesmos. Já não podem faltar tanto. E portanto socializam-se muito menos no café, no shopping, ou a tratar da vidinha. Não falo dos que estão mesmo doentes, porque neste estado cataléptico a sua socialização aparece diminuída por motivo de força maior.
Mas os alunos são as maiores vítimas da não socialização provocada pelo suposto desaparecimento dos "furos". Conheço vários alunos que, para obviar ao inconveniente, criam os seus próprios "furos". Alguns destes "furos" são tão grandes que se estendem pelo ano lectivo todo. Andam na escola em actividades de socialização intensiva: organizam por encomenda extorsão de telemóveis de última geração, agridem os colegas menos socializados, animam os recreios com cenas de bordoada, dirigem essa forma superior de socialização, o bullying, sobre cobaias a jeito e, quando aparecem nas aulas, resolvem animá-las da melhor maneira - na barafunda. No final do ano são agraciados com a (en)comenda da passagem de ano lectivo. O seu sucesso escolar está intimamente relacionado com a diminuição do insucesso que o ME proclama com justificado orgulho.
Outra professora, investigadora da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação do Porto, Maria José Araújo, afirma que é "urgente respeitar o brincar das crianças e reabilitar o sentido da actividade lúdica". Entre outras medidas mais ou menos pacíficas como a reabilitação dos jardins, desenvolvimento de actividades ligadas ao cinema, teatro e música, em horário pós-escolar, defende a introdução da playstation nas escolas. Acho bem. Playstation, sim, mas com videojogos a preceito, nomeadamente dos bons, ultraviolentos, os únicos que empolgam deveras a rapaziada: o Grand Theft Auto, God of War, NARC, Killer 7, Condemned: Criminal Origins, True Crime:New York City, The Warriors, entre muitos outros que satisfazem a sanha (intelectual, julgo) dos jovens. Mas também permitir nas aulas outros jogos mais soft, nomeadamente os que estão acessíveis nos telemóveis, nos gameboy, etc. Ou actividades de paint ball, corridas de carjacking virtuais ou reais, wrestling entre professores e alunos. A panóplia de jogos disponíveis é infinita. Jogos eróticos é que não me parecem aconselháveis por falta de condições nas escolas.
Para a investigadora e para os professores também se recomendam jogos. Não falo das populares "paciências", "crapaud", ou do agora na moda "sudoku", em que alguns detestam a pronúncia. Sugiro apenas um, muito popular no Algarve durante o século XX, o tradicional "Não Te Irrites", que se jogava entre bocas jocosas ou azedas nos jardins e adros das igrejas.
Já basta de provocar, por professores insensíveis, traumatismos cranianos na pequenada por ausência de actividades lúdicas nas escolas. Brinquemos, pois. É que mesmo que não se aprenda nada, pelo menos aprende-se a brincar. A excelência da Educação não se mede por podermos vir a ser todos meninos, pequeninos, a caminho do útero materno?
Fonte: Expresso

Professores alertam que sistema que privilegia notas não é garante de melhor aprendizagem

"Qual o perfil de cidadão que desejamos para Portugal?". A resposta a esta questão devia edificar o sistema educativo, defende um sociólogo ao JN. Os docentes não falam em facilitismo, mas estão preocupados.
São hoje afixadas nas escolas as notas dos exames de 12º ano. Na sexta-feira, o Ministério da Educação revelou as médias das classificações: houve uma melhoria generalizada, principalmente a Matemática. Esses resultados são fruto do investimento no processo de aprendizagem ou de um sistema facilitista? O JN fez esta pergunta a presidentes de associações de professores e docentes universitários. Nenhum classificou o sistema de facilitista, a palavra nem sequer foi mencionada, mas todos criticaram a focalização para os resultados estatísticos.
"O país vai pagar caro por esta política educativa. As estatísticas não vão ajudar o desenvolvimento" do país, considera Mário de Carvalho. Professor universitário, ex-dirigente da Fenprof, foi o único a reconhecer ao JN que os alunos lhes estão a chegar pior preparados. "Nos Estados Unidos e noutros países europeus quem chumba no Ensino Superior "é convidado a sair por desprestigiar os estabelecimentos", a exigência devia ser regra, considera.
"O nosso sistema de ensino está longe de favorecer o desenvolvimento do país", concorda Ivo Domingos. O sociólogo de Educação da Universidade do Minho defende o maior envolvimento e responsabilização dos agentes formativos, nomeadamente as famílias. "Qual é o perfil do cidadão que desejamos para Portugal?" - a resposta a esta questão deveria edificar o sistema educativo alega. Os pais não podem "fazer trabalhos de casa" aos filhos ou incentivá-los a "copiar" só porque é mais simples.
Fonte: JN

Entrevista com a ministra da Educação, Maria de Lurdes Rodrigues

O rosto da primeira grande contestação contra o Governo mantém-se resistente à frente da pasta da Educação. Apesar de afirmar não ser imune às contestações sociais, parece passar-lhes ao lado. Nega querer governar para as estatísticas e apesar das críticas de facilitismo, diz que "o ensino é hoje mais exigente".
Sempre teve um discurso de grande exigência, mas os exames deste ano levam a questionar: Onde está essa exigência? Não tenho a ideia de que os exames sejam pouco exigentes. É o que se diz mas quem o diz não o provou. A elaboração dos exames exige muito trabalho técnico, muita coordenação e leva meses a fazer. Não tenho nenhuma razão para pensar que houve pouca exigência. Pelo contrário, as instruções dadas ao instituto que elabora os exames eram de dar a garantia de que se reforçassem os mecanismos de auditoria para termos exames de melhor qualidade. Há críticas pouco exigentes com elas próprias, porque não provam o que dizem. Dizer que há uma ou três perguntas fáceis não chega. Desde há três anos que insisto na necessidade de melhorar os resultados a matemática. Divulguei publicamente os resultados do PISA porque era necessário dar dimensão política a esse problema.
Reduziu-se para metade as notas negativas na prova de aferição do 6º ano. Se as provas forem muito mais fáceis, melhoram naturalmente as notas. Pode ser um método estatístico de governar? Não estou de acordo. Fazer isso seria muito fácil. Quem acusa o Governo de manipulação estatística não explica como é que isso se faz. Eu não sei como se manipulam estatísticas dessa maneira.
As ordens que deu ao GAVE não foi: facilitem? Evidentemente que não. Nós necessitamos de ter provas com mais exigência, de ter provas de qualidade, de ter provas sem erros.
As provas são cientificamente correctas, mas fáceis... Não sei se são fáceis. Pode olhar para o parecer da Sociedade Portuguesa de Física, que diz que é uma prova exigente e talvez a mais bem feita dos últimos 30 anos. São críticas fáceis que não apontam um caminho para melhorar. Temos que ter confiança nos organismos que trabalham para os exames há muito tempo. E não podemos ter a atitude de que quando as estatísticas confirmam os nossos preconceitos estão bem e quando não confirmam, estão mal.
Mas o país desconfia desses organismos e tem a noção de que o sistema de educação se tem vindo a deteriorar nos últimos 20 anos. Nós temos um problema do que são as apreciações públicas das políticas e não só as da educação.
Mas no seu tempo o sistema educativo era ou não mais exigente do que é hoje? Não se pode fazer uma apreciação dessa forma. Aquilo em que nos podemos basear para fazer comparações são os relatórios internacionais e o PISA é um bom instrumento. Mas não podemos alimentar a ideia de que a educação falhou. A educação não falhou. A educação tem cumprido uma missão que é hoje muito, muito exigente. A escola do nosso tempo não tinha uma missão tão exigente como a de hoje. Hoje a escola tem a missão de escolarizar todos. Antigamente tinha a missão de seleccionar. Temos é que elevar a qualidade média do sistema de ensino.
Como já admitiram, os resultados dos exames do 9º e do secundário não são comparáveis com os do ano passado porque tiveram mais meia hora de tolerância e uma estrutura diferente. Como vai apresentar os resultados? Se forem melhores vai dizer que são fruto de mais trabalho? E se houver mais notas negativas? O objectivo dos exames não é comparar.
Mas comparou os resultados do 4º e do 6º ano, porque a taxa de negativas passou para metade a matemática... Nós acreditamos que com mais trabalho os alunos recuperam. Há milhares de alunos que começam com negativa e recuperam ao longo do ano. As explicações eram a forma como as famílias resolviam as aprendizagens: escola pública de manhã e privada à tarde. No caso específico da matemática, pedimos às escolas que organizassem a recuperação dos alunos no interior da própria escola. E não podemos desvalorizar o que as escolas fizeram nestes últimos dois anos sob o risco de desacreditar o próprio processo de aprendizagem. Eu acredito que trabalhando se aprende. Por isso, é preciso trabalhar mais. É preciso que os alunos com dificuldade sejam acompanhados. E eu acredito que o trabalho das escolas dê resultados.
Maria de Lurdes Rodrigues diz estar «convicta» de que o seu modelo de avaliação dos professores vai ser aplicado, mas que não depende dela a decisão dos sindicatos
Como é que esse trabalho pode ser aplicado em relação aos chumbos. A senhora disse que em Portugal se chumba muito, que chumbar é ineficiente e que sai muito caro ao país e que se combate com mais trabalho. Eu não disse que era muito caro chumbar. Eu disse quanto custava um chumbo por aluno. Repare que o Plano de Acção para a Matemática custa muito dinheiro, mas ninguém me ouve falar se é caro ou barato. Não propus às escolas um determinado "plafond" financeiro. Propus que dissessem o que necessitavam e tiveram resposta. Devemos esperar o retorno desse investimento. Eu acho pessoalmente que a repetência nos sai cara. Permanentemente no sistema educativo temos 40% de alunos repetentes. Ou seja, o sistema investe com eles o dobro ou o triplo do que investe com os outros alunos.
O que se faz com esses alunos?Não se consegue com métodos de ensino iguais em todo o lado. As 10% de crianças que chumbam no 2º ano porque não conseguem atingir um nível de competência em leitura são crianças com dificuldade de variado tipo. O ensino hoje é muito mais difícil porque tem que atender a todos. Se há alunos que dizem que não querem, então temos que decidir a idade a partir da qual aceitamos esse "não quero". Não é possível desistirmos de uma criança de 7 anos, nem de 10 nem de 12. Uma criança que seja acompanhada desde a primeira manifestação de problemas pode chegar aos 18 anos com um percurso escolar normal.

Entrevista completa

Fonte: Expresso

Os testes de Português podiam ser substituídos por uns papeluchos como os do Totobola

Hoje de manhã acordei a pensar no Ministério da Educação. Num mundo ideal, eu seria professora de Português, consistindo a minha missão em sujeitar a exame todos os membros do Gave (Gabinete de Avaliação Educacional), da DGIDC (Direcção-Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular), do GEPE (Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação), da DGRHE (Direcção-Geral dos Recursos Humanos da Educação) e da ANQ (Agência Nacional para a Qualificação) usando para o efeito uma “grelha” por mim elaborada.Este desejo surgiu depois de ter lido os programas, os exames e os critérios de avaliação em vigor. Com filhos crescidos e netos demasiado pequenos para frequentar a escola secundária, tenho andado arredada da matéria, embora, pelo que ia ouvindo, por esquinas e ruas, suspeitasse de que a asneira tivera carta de alforria. Há três semanas, durante uma sessão de autógrafos na Feira do Livro, conversei com algumas professoras do ensino secundário. O encontro despertou o meu apetite por analisar as provas de exame de Português. Havia muito – exactamente desde 1997, quando publiquei "Os Filhos de Rousseau" – que o não fazia. Não foi difícil obter, na Internet, o seu enunciado, ou antes, não foi difícil depois de o director deste jornal me ter enviado o devido link. Comecei pela Prova Escrita de Português do 12.º Ano de Escolaridade, a qual incluía um texto de Camões, outro de Luís Francisco Rebelo e outro de Guilherme Oliveira Martins. À cabeça, aparecia o extracto do Canto X de "Os Lusíadas", começando em “Que as Ninfas do Oceano, tão fermosas,/…” e terminando em “Que possuí-los sem os merecer”. Se a inclusão do maior poeta épico português não me admirou, o mesmo não posso dizer das perguntas sobre ele feitas.No final da primeira parte, pedia-se ao aluno que comentasse, num texto de 80 a 120 palavras, a experiência de leitura de "Os Lusíadas". Com medo de que esta se reduzisse a nada, fornecia-se, em epígrafe, as seguintes linhas de Maria Vitalina Leal de Matos: “Mas o texto é complexo e, por vezes até, contraditório. Em certos momentos exibe uma face menos gloriosa; aquela em que emergem as críticas, as dúvidas, o sentimento de crise.” Não só o excerto era desnecessário, como podia causar perplexidade, uma vez que o esquema a preto e branco inventado pelo Gave não se coadunava com “complexidades”. Por outro lado, pareceu-me extraordinário que, a alunos de 17 e 18 anos, se tivesse de fornecer um glossário, no qual se explicava, por exemplo, o que era o Olimpo. Que andaram os meninos a aprender ao longo de dez anos de aulas de História? Texto ideológicoNos Grupos II e III, transcrevia-se um texto de Luís Francisco Rebelo sobre "O Memorial do Convento" de José Saramago, e outro, de Guilherme Oliveira Martins, sobre o P. António Vieira. Do ponto de vista ideológico, o segundo era inócuo, o mesmo não se podendo dizer do primeiro. Depois de um elogio rasgado ao livro, L. F. Rebelo defendia coisas tão etéreas quanto a “a história não é uma categoria imutável e fixa, mas a contínua respiração da realidade, rio cujas águas nunca param e nunca se repetem”, desembocando o seu argumento no conceito de “luta de classes”, após o que remetia para o poema de Brecht, “Perguntas de Um Operário Letrado”, o qual servia de base para defender que "O Memorial do Convento reflectia o conflito entre um “rei beato” e os “servos da gleba”. A fim de serem facilmente classificadas, muitas questões eram de escolha múltipla, ou seja, a seguir a uma frase vinham quatro opções, o que nos leva a pensar que, segundo a ideologia vigente, há uma e apenas uma Verdade. Como se isto não fosse suficientemente arrepiante, algumas das supostas respostas certas estavam erradas: a vice-presidente da Associação de Professores de Português chamou imediatamente a atenção para a falta de acordo entre os colegas no que dizia respeito às respostas para o grupo II, 7. No último grupo, o III, era pedida ao aluno uma redacção, entre 200 e 300 palavras, sobre a “temática da dignidade humana e do respeito pelos direitos humanos no nosso tempo”. Visto tratar-se de escrever sobre o que passa no século XXI, não entendo a vantagem da inclusão do texto do actual presidente do Tribunal de Contas relativo ao século XVII. Pelos vistos, o contexto temporal desapareceu da cabeça destes pedagogos.Vale a pena abordar a filosofia subjacente à elaboração do exame. Claro que podia parafrasear algumas passagens do programa da cadeira ou até fornecer um resumo do texto — com 76 páginas — mas isso teria a desvantagem de afastar o leitor da linguagem de quem planeia o ensino em Portugal. Antes de saltar estes parágrafos, lembre-se, por favor, que o esforço que lhe peço não é nada comparado com aquele a que os professores são diariamente sujeitos. Aqui vão alguns extractos retirados do "Programa de Português para os 10.º, 11.º e 12º anos, dos Cursos Científico-Humanísticos e Cursos Tecnológicos", coordenado por Maria da Conceição Coelho, a qual foi, para o efeito, assessorada por João Seixas, José Pascoal, Maria Joana Campos, Maria José Grosso e Maria de La Salette Loureiro. Eis o começo: “O Português é uma disciplina da formação geral comum aos cursos científico-humanísticos e tecnológicos do ensino secundário que abrange os três anos do ciclo. Visa a aquisição de um corpo de conhecimentos e o desenvolvimento de competências que capacitem os jovens para a reflexão e o uso da língua materna. Em contexto escolar, esta surge como instrumento mas também como conteúdo ou objecto de aprendizagem, tornando-se fundamental, neste ciclo, o aprofundamento da consciência metalinguística e a adopção de uma nomenclatura gramatical adequada que sirva o universo de reflexão.” Abordando a parte 2, eis o que encontramos: “Este programa pretende ser um instrumento regulador do ensino-aprendizagem da língua portuguesa nas componentes Compreensão Oral, Expressão Oral, Expressão Escrita, Leitura e Funcionamento da Língua, instituídas como competências nucleares desta disciplina. (…) Para realizar a interacção entre as diferentes competências, seleccionaram-se vários tipos de textos em que há uma evidente articulação entre protótipos textuais (narrativo, descritivo, argumentativo, expositivo-explicativo, injuntivo-instrucional, dialogal-conversacional) e textos das relações dos domínios sociais de comunicação (relações educativas, relações profissionais, relações com os media, relações gregárias e relações transaccionais). Desta forma, a tipologia textual prevista para o ensino secundário adquire uma dimensão praxiológica, permitindo abordar textos que, cabendo numa das categorias de protótipos textuais, preparam os jovens cidadãos para uma integração na vida sociocultural e profissional.”
Fonte: Público

Dislexia: o elevado preço da falta de ajuda

Num artigo que escrevi para a revista Análise Psicológica, intitulado "Problematização das dificuldades de aprendizagem nas necessidades educativas especiais", afirmava que, em Portugal, "a legislação não contempla a categoria das dificuldades de aprendizagem específicas (DAE) e, por conseguinte, os alunos que apresentam esta problemática são totalmente ignorados e, na maioria dos casos, entregues a um insucesso escolar total que leva a níveis assustadores de absentismo e de abandono escolar". Afirmava, ainda, que:"Na nossa óptica, torna-se importante dar um sentido conceptual ao termo DAE para, a partir daí, podermos identificar adequadamente e programar eficazmente para os alunos que verdadeiramente apresentem DAE."Com esta afirmação queria chamar a atenção para o facto de que só ao darmos um sentido conceptual ao termo DAE poderemos operacionalizar o conceito e, consequentemente, chegar a um conjunto de respostas académicas e sociais eficazes para os indivíduos cujas necessidades se enquadrem nesta problemática. Diria, até, que é de certa forma ilógico falar acerca das necessidades especiais dos alunos com DAE sem as conceptualizar, a não ser que queiramos ignorar as características atípicas desses alunos.Embora deixando para outra ocasião a conceitualização das DAE, gostaria aqui de recordar que os indivíduos com DAE possuem um quociente de inteligência na média ou acima dela e que as DAE dizem respeito a um conjunto de desordens vitalícias (condições permanentes, portanto) que englobam várias problemáticas (ex.: dislexia, disgrafia, discalculia, dispraxia, dificuldades de aprendizagem não-verbais) das quais a mais prevalente é a dislexia, constituindo cerca de 80% do número total de alunos com DAE. É precisamente sobre a dislexia que hoje pretendo tecer alguns comentários tendo por base um artigo muito recente publicado num periódico inglês.Em primeiro lugar é preciso que percebamos que o Ministério da Educação (ME) continua a não considerar os alunos com DAE (onde se inserem os alunos com dislexia) como receptores de serviços de educação especial, atirando-os para um estado límbico em que, na maioria dos casos, serão os próprios professores dos alunos e, porventura, alguns "professores de apoio", a tentar responder às necessidades destes alunos sem, no entanto, possuírem uma preparação adequada para o fazerem.Resultado: Para além do aumento do insucesso escolar, assiste-se ao comprometimento do futuro dos alunos com DAE, começando no seu abandono escolar e acabando, tantas vezes, na toxicodependência e na delinquência.Haverá forma de evitar este descalabro, este desrespeito pelos direitos dos alunos com DAE e pelos de suas famílias? Claro que há, passando as respostas pelo reconhecimento desta categoria como uma condição permanente que deve ter direito a serviços de educação especial, quando necessário, pela implementação de um processo que leve a respostas educativas eficazes, pela precocidade da intervenção, pela formação especializada de professores nesta área e pela sua gradual colocação em todos os agrupamentos do país (relembro que a prevalência das DAE é cerca de metade da prevalência de alunos com necessidades educativas especiais), uma vez que, posso afirmá-lo com alguma certeza, não haverá nenhuma classe regular que não possua pelo menos um ou dois alunos com DAE.
Fonte: educare.pt

Brasil: Escola pública na teia do atraso

Primeiro flagrante: mais de 60 milhões de brasileiros - cerca de um terço da população - estão em salas de aulas. Esta é a soma do contingente de 55 milhões de alunos do ensino básico com grupamentos do ensino profissional, da graduação e da pós-graduação. À primeira vista, uma estatística de Primeiro Mundo. Segundo flagrante: o ensino básico atravessa a maior crise de sua história. Milhares de alunos concluem a quarta série sem saber ler nem escrever, muito menos fazer contas. Terceiro flagrante: 33 milhões de brasileiros são capazes de ler, mas não conseguem entender o significado das palavras. São analfabetos funcionais. Quarto flagrante: o ministro da Educação, Fernando Haddad, ao atestar a baixa qualidade do ensino médio, expressa conformismo: “A escola que temos é melhor do que sair da escola.” A educadora Maria Helena Guimarães de Castro, secretária de Educação do Estado de São Paulo, vai direto ao desfecho: “Não há alternativa à educação de qualidade.” As indicações mostram que o Brasil está condenado a rastejar na sombra de países que fazem da educação a locomotiva do progresso, como Reino Unido, Finlândia, Eslovênia, Suécia, Canadá, Japão e Coréia do Sul.

A crise da educação básica é um fio esgarçado que prende o País à teia do atraso. Pior é que isso ocorre num momento em que as condições para a decolagem nunca foram tão propícias. Discurso sobre a melhoria da qualidade do ensino é o que não falta na boca de governantes e de educadores. Dinheiro há. A lei obriga Estados e municípios a investirem em educação 25% de seus orçamentos, enquanto a União deve aplicar, no mínimo, 18%. Se a lei não é cumprida, isso é outra história. Ademais, o governo proclama que sua rede social é a maior, de todos os tempos, em tamanho. Por acaso a educação não integra a rede? A indagação procede: por que a pujança econômica, exibida como triunfo do governo petista, não puxa o enferrujado trator educacional? O que falta para se fazer a “revolução” na sala de aula? Porque esse menu, como se diz no Nordeste, tem “muita farofa e pouca sustança”. A fachada da nossa cultura é de areia sem cimento, o que a transforma numa “cultura de fachada”.

A índole do povo, como alguns apontam, é a raiz da crise. O sentimento de liberdade, inerente à alma brasileira, seria, assim, incompatível com o arcaísmo do ensino do bê-á-bá. A aula-padrão quadrada, lousa, giz e saliva perdem eficácia diante de cognições mais sensíveis à estética. O próprio ministro Haddad - graças aos céus, caiu na real - levanta a hipótese de um país mais ligado à imagem do que à leitura, motivo pelo qual seu Ministério organiza amplo programa de informatização. O fato é que a escola pública, modelo de qualidade em países como a Inglaterra, é entre nós a cara da ruindade: desaparelhada, sujeita à violência, professores ausentes, parcos salários, gestão improvisada, falta de assessoramento pedagógico. As autonomias se esfacelam diante da rígida hierarquia. Ao fundo, o patronato político ainda tira lasquinhas com a nomeação de quadros dirigentes.

Por onde começar o redesenho? Pela concepção de uma nova escola, integrada ao tempo e ao espaço, capaz de construir pontes entre aluno e seu meio. Uma escola de formação para a vida. Sabe-se que a falta de conexão entre o estudante e o mundo é responsável por altas taxas de evasão. Segundo o Pnad-2005, 97% das crianças de 7 a 14 anos estavam matriculadas, mas apenas 41% dos jovens de 15 anos concluíram o ensino fundamental. E mais: 34% dos alunos de 10 anos sofreram atraso escolar, chegando esse índice aos 55% na idade de 14 anos. Como se aduz, a exclusão começa na própria escola. A escola pública se depara com uma montanha de obstáculos. As grades curriculares não contam com a participação da sociedade, deixando de incorporar novas fronteiras do conhecimento. Inexiste uma base curricular comum no território, impossibilitando a integração de conteúdos. Muitos dos 2,5 milhões de professores de educação básica, lecionando nas 200 mil escolas públicas do País, ainda não tomaram conhecimento de que o Muro de Berlim desmoronou. O desestímulo espanta. Só em São Paulo, cerca de 30 mil professores faltam diariamente à rede de ensino. E 70% dos formados em licenciatura no País não querem dar aulas.
Fonte: O Estado de São Paulo